新课改下历史教学的问题

简言之，《标准》确实没有“设计”的“思路”，只有要做的“事实”。打破一个“旧体系”，我们认同。然而“新体系”的价值在哪？其“系统性”又在哪？你说，“新体系”的价值在“结构的力量”，那么这个“力量”对应的是什么？你说，原来打破“旧体系”就是削弱“系统性”，那么学科的“系统性”不存在，创造性的源泉又在哪里？诸如此类的问题，还有很多。一句话，不把“设计思路”讲清楚，就好比一个人肾虚，结果是关系全局的。

四、课程目标还需要细化吗

《标准》的目标部分是写的较好的，起码它有比较具体的内容。两个《标准》比较而言，初中《标准》又好于高中《标准》。较之《大纲》，不仅它从过去的“三项任务”转变为现在的“三维目标”，而且在具体要求方面，有了显著的进步。但是，若与国外相关的《标准》，特别是从现代历史教育的基本要求方面看，其缺欠显而易见。

比如，我们在表述“三维目标”时，依然采用笼统的列举方式。“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”

[9]（p.4）照此逻辑，求知识的“目标”是索问“历史问题”，“历史问题”的内容是“历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。我们要问：此“问题”核准后面包括的内容，重点是在所谓的“询问之事或疑问之事”，还是在“事之严重，非引起学生注意”不可，抑或象为学生布置作业一样，要求他们“回答或解释”你所给出的题目？ 读者选择答案，看来只有对照下文对能力的描述了。“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”[10]（p.4）

显然，这里的“历史问题”乃是一般意义上的历史知识，其对应的能力也只是普通的形式逻辑学范畴内的能力。高中阶段的历史学习，理应吸纳的辩证逻辑学范畴中的能力，还有想象力，这在《标准》中则几乎没有涉及。

设置“过程与方法”目标被认为是此次课程改革最有亮点的地方之一。然而，《标准》的高度实在没有超越《大纲》的“要点说明”和“应注意的问题”。至于“情感态度与价值观”，《标准》则过于重视，让人读来或与“知识与能力”目标比较，很像政治课程。如果这就是一种导向的话，则值得商榷。因为从我们以往的经验看，它有可能造成三个不良结果：将历史课程和历史学习活动搞得很虚；难以制订历史课程的科学评价系统；历史教育政治化。

从国外20世纪80年代以来历史课程改革的趋势看，在课程目标部分落实的内容依然是知识与能力，特别是能力层次和指标要求划分的越来越细。如美国国家《历史课程标准》，在各学段都贯穿时序思维、