华师语文教学法

不去多想，前路是否布满荆棘，既然选择了远方，便只顾风雨兼程。

人非草木，不用刻意压抑自己，当笑则笑，想哭就哭，敢爱敢恨。

如此人生，谈不上成功出色，但一定是丰富精彩、无怨无悔！

第一讲 课程概说

一、中学语文课程与教学论的研究对象和任务

（一）中学语文课程与教学论的研究对象

《中学语文课程与教学论》是教育科学的一个分支，顾名思义，其研究对象就是中学语文教育阶段课程与教学领域的所有矛盾及其运动。

-----关于课程、教学、课程与教学论的关系问题

1、大课程论观认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。

这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪和蔡斯也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点，认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

2、大教学论观就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。

这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

3、从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学：课程论是解决"教什么"的问题,教学论是解决"怎么教"的问题，是密不可分的，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性研究。

前者研究各种形式的课业及进程，涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。 后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。

也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。

例如英国的斯滕豪斯的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

（二）中学语文课程与教学论的任务