科学教学的趣味性，诱发儿童对神奇的科学世界

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的向往。只有充分实现教材的生态化才能凸

失和放任在某种程度上纵容了这一问题。同样基于对教学用科学史“教育性”的认识，有些科学哲学的确是“少儿不宜”的。正如有学者指出的基础科学教育的目标要定位在经典科学认那样，“

识论的基础上”“那些否认科学知识客观真理性的后现代主义科学观，至少不适合基础教育阶段的学习者的认知能力，包括批判性思维能力，因而

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。可能滋生不理性、不严谨甚至反科学的态度”

。因此，在科学史故事的分级框显这种“趣味”架内，可以有意识地研究其对教材生态化影响的具体方式。例如，呈现科学史故事的时候，是以较生动的笔调还是说明性的文风？是采用人物传记多一点还是采用科学发现故事多一点？诸如此类，都可以做具体的研究，甚至可以探索量化的方式。

（二）科学思想史：为科学方法教育开辟新途径

在理科教材编写中增强科学方法的教育力度，已是科学教育界的一个共识。科学思想史介入教材，在传授学科方法、训练思维方法之外，为方法教育找到了新途径。即通过有意识地引入科学思想史，使学生历史地把握物理学科方法的来龙去脉以及物理思维方法的特色与倾向。

对于物理方法教育，在以逻辑思路传授之外，思想史又开辟了历史线索的新途径；对于物理思维方法教育，科学思想史则有更大功用。近年来的物理教学心理研究显示，物理思维是物理学科能力的重要组成部分，然而其具体内涵却尚

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长期以来，我们在物理思维训练目标未明了。

实际上，近年来哲学界也出现了对后现代主义的批判和“超越后现代主义”的呼声。有学者指出，“尽管后现代主义在２０世纪６０年代以来在西方哲学界曾轰动一时，但是因为后现代主义所暴露出的主观主义、相对主义、虚无主义，近几

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”年来受到了越来越多的批评而有冷落之势。

“在‘索克尔事件’之后，后现代主义更是沦为了

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。自然科学家嘲笑的对象”笔者认为，理解后现

代的科学观不是一蹴而就的，儿童的认识与思维发展有其自有的规律。正如还没掌握牛顿力学的儿童不能深刻理解相对论、没有机械唯物论的充分发展也难有成熟的辩证唯物论一样，不理解科学主义则也无法正确认识后现代科学哲学。相反，若不分阶段地用后现代的科学观教育不同学段的儿童，则也难免不是一种机械灌输，本质上是一种一刀切，恰恰是忽视儿童的行为。

因此，基础教育阶段的教材编写应该谨防此类不良思潮的影响，基于经典的科学史观编写教材。在教学用科学史分级中明确地提出“科学史观”的级次，明确了科学史观在物理教材中的地位，要求物理教材告别对历史观的模糊处理以及有意无意地兜售有害史观的做法，并明确表达该教材体系所持的科学史观且做到自洽，从而为学，在一定程度上生筑起了一道保障性的“滤网”也提醒人们注意培养学生健康的科学观。

（四）分级方法：为建设特色教材提供了思路我国的物理教材建设已经走过六十余年，从全面学习苏联经验到更加开放的教材建设时期，广大师生对教材编出特色、凸显风格的需求日益增强。然而近来有论者认为：人们可见的所谓　“的教材的多样化，事实上并未能从根本上解决问

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”题。对此，笔者认为，完成物理教育“增强历

同相邻学科界限不清，也是这一缺失的反映。例如，物理教学过分追求严密的推理训练而忽视抽象与概括思维，实际上把物理课上成了数学课，，真正的物理教育落空了。物理与数学“合并”其实，逻辑思维同物理思维仅仅是交集关系，通过引入科学思想史，就可以从历史的视角归纳出“物理思维”不同于其他学科的特色与倾向，进而确定物理思维方法教育的内容。例如，强调抽象与概括思维是物理思维区别于数学的重要方面，类比推理、直觉思维则是物理学思想史上大量存在的。诸如此类方法，都可以做更加细致的考察并用量化的方式加以确定。在历史中揭示物理思维方法与物理学科方法，也有助于增强方法教育的生态效度，使学生感受到思维方法的特色以及不同学科方法的有效性并感受到亲和感。由此，也能更深刻地把握它们。

（三）科学史观：保障学生的科学观健康发展针对科学教育领域激进与后现代思潮涌动的现状，笔者认为，物理教材中学科史观级次的缺

史感”的任务不宜再延宕了，要突破目前建设特色物理教材的瓶颈，“走进历史”就成为了一种

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