［４］。以宏观素材为主”排方式，最有助于实现物理教育的生态化。长期以来，传统物理教材中的科学家往往以不食人间烟火的形态出现，物理发现也往往被片面地描述为必然或偶然的结论。有研究者在对中美物理教材比较研究之后认为，我国的物理教育中对科学

［７］

家的认识较为理想化。然而，事实并非如此，

综合看来，笔者认为，前者的分类缺乏明确标准，后者则考虑了整个基础教育阶段的层次性宏观”与和学生心理发展水平的阶段性。然而““微观”的分类总是相对的，这一提法难免会造成边界模糊，最终难以有效地对教材编写发挥指导作用。

“教学用科学史”必须体现不断递进的界限和明显的层次，对不同层次的受众也要有相对严格的限定。显然，简单的分类方法满足不了这样的要求。有鉴于此，笔者认为，只有对“教学用科学史”采用“分级”方法，才能达成这些目标，进而对教材编写和教学提供系统的、有效的理论指导。借鉴国外对教学用科学媒体内容分级的思路，笔者将“

史”分为：科学史故事、科学思想史、科学史观三个级次。

（一）科学史故事

科学史故事（ＳｔｏｒｏｆＳｃｉｅｎｔｉｆｉｃＨｉｓｔｏｒ　　ｙｙ）　

就是以科学故事（Ｓｔｏｒｙ）的形式编述的科学史（，是从多样的角度、丰富的侧面描述的科Ｓ级）

科学故学史情节的系列。国外已有学者提出“科学故事”事”的概念，ＣａｔｈｅｒｉｎｅＭｉｌｎｅ将“　大致分为四类：１．科学英雄的故事：主要讲述某科学家为科学发展作出了巨大贡献；２．科学发现的故事：主要讲述某件意外事故的发生揭开了某些科学知识的神秘面纱；３．科学公示的故事：某些科学现象及其作用为人们所熟知，人们随时可以在生活里观察到，但却一直没有得到提炼，直到某科学家提炼出了相关科学概念，并为人们所开始沿用，比如，食物链、重力、湿度等科学概念；４．受政治影响的科学：主要讲述不同国度、种族、文化、宗教等背景下的人为科学发展作出的贡献，以及科学与社会之间的相互关

［５］

系及其作用。当然，也可以有不同的分类方式

例如，某科学家的成长以及他做出的科学发现，往往同他所处历史阶段的社会思潮、生活的文化传统密切相关。这些情况都反映了Ｓ级科学史在教材中的异化与缺失，这使得我们的教材在历史层面丢失了趣味与情境性。这些问题都需要在Ｓ级科学史和教育生态学的视角下，找到这些问题的解决方案。

（二）科学思想史

）科学思想史（ＨｉｓｔｏｒｏｆＳｃｉｅｎｔｉｆｉｃＴｈｏｕｈｔ　　ｙｇ　

）”指的是人脑对现实世中的“思想（Ｔｈｏｕｈｔｇ界的反应。有物理学史家认为，“物理学发展的历史，本质上就是物理学基本观念演变的历

［（８］３）

”史。该级次的教学用科学史（Ｔ级）描述人类科学思维的来源、方法、内容及其发展，它抛

开了繁杂的历史细节，以相对抽象的形式再现人类科学认识的过程和成果，与物理学知识有最直接的联系，在基础教育阶段的物理教材中应占主要地位。重要科学概念与定律的发展就是Ｔ级科学史的典型例子。再如，人类对宇宙的认识是水晶天球”到开普勒三定律、再到万有怎样从“

引力定律的？这类问题无疑都需要科学思想史来回答。

除了揭示思维的内容之外，还应注意突出科学思想史中思维方法的来龙去脉。物理思维在符合一般思维规则的前提下有着自己的特色和倾向，在科学思想史上与不同的哲学思想、理性、非理性思维方式纠葛在一起，具有独特的魅力。只有领会科学思想史才能更深刻地把握科学思维的方法。例如，物理学史上电流磁效应的发现者奥斯特，早年就受到了康德批判哲学的深刻影响，形成了自然界各种现象间相互联系的观点，当他把这种思想运用到研究之中的时候，就提出

［（８］１８７—１９２）

了“电流纵向磁效应”的设想。这种对

和内容。

近来兴起的教育生态学为Ｓ级科学史的使用提供了启示。教育生态学是运用生态学方法研究教育的科学，它强调在真实、自然的情境中研究教育规律、提高教育活动的可应用型和普遍适用性，建立合理的教育生态环境以提高教育的效

［６］

益。Ｓ级的教学用科学史有最丰富、生动的编

科学家、科学发现的思想与思路的深刻剖析，就是Ｔ级科学史的典型素材，在教材中使用它们有助于学生学会物理思维的方法。

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