反比”关系的发现，科学家们就使用了与万有引力定律相类比的思维方法、扭秤放大的实验方法。其中的类比思维就在物理学史上多次出现，法拉第提出电力线的概念时就类比了流体场，“放大法”更是科学史上典型的物理学科方

［（８］１８１—１８６）法。然而，虽然现行的多种物理教材都

的教材绝对不能采用的？以及究竟如何在整个教材体系中保持三级科学史内容的一致性？这些问题都要在细致的研究中找到根据。

采用“渗透性”的编写方式应首先探索在教材配套的教师用书中阐明该教材体系所持的科学史观，并进一步说明这一科学史观在整个教材体系中是如何被贯彻、支持和保持一致的。如果能采用这样的方式，则能使整个教材体系拥有一种自我批判、自我恰适的机制。例如，如果某教材在教师用书中直言该教材的科学史观是反对辉格史的，那么这就为教材抵制各种辉格史料提供了合法性批判的基础与前提，使整个教材体系拥有了一种“自净”和保持“自我同一性”的能力。由此也便于学校、师生对教材的甄选，同时也是科学史观”教育的需要。对物理教师群体开展“

事实上，ＨＰＰ教材的施用效果之所以不够理想，

［（１８］２５）

正是因为没有考虑到对教师的相关培训。应

写到了这段历史，但是对其中蕴含的思维方法和物理方法都未能加以显化。

长期以来，物理教材使用科学思想史出现的另一个问题是：重微观、轻宏观，重片段、轻整体。一方面，如伽利略的“理想实验”等个别科学发现的思想史被详细地揭示；另一方面，如动、古代物理到现力学观点到能量观点的“阶跃”、培根传统与数理传统的“代物理的“过渡”碰撞”等科学思想史上的宏观问题则鲜有提及。其实，个别科学发现的思想史毫无疑问是重要的，然而把握科学思想史的宏观脉络也不可或缺。教、凸显“，充材编写应该做到精选“个别”宏观”实并优化Ｔ级科学史的分量。

（三）科学史观：以“渗透”为主，立足于教师培训

Ｐ级科学史对理科教材的介入应该在发挥

“统领”作用的前提下，采用“渗透”的方式编写，这是由中学教育的“基础性”决定的。在这方面，国外一些物理教材已经做了有益的尝试。例如，美国《哈佛物理教程》（ＨａｒｖａｒｄＰｒｏｅｃｔ　ｊ

，简称ＨＰＰ）不仅结合了相当数量的史Ｐｈｓｉｃｓｙ料，并且把最基本的物理学史、科学哲学和概念、规律融为一体，成为美国最有影响力的物理

［（１６］８）

教材之一。而事实上，ＨＰＰ教材整体的编写

当清醒地认识到，“渗透”方法有效性的发挥，主体在于教师。面对物理教师群体科学史哲素养普遍不高的现状，教材体系应该把教师培训明确作为编写的任务之一，以提高教师用书编写水平，加大教师培训的力度。

四、教学用科学史的教育功能

教材作为连接课程与教学的载体、教师与学生的桥梁，在课程资源中占有重要地位，扮演着课程标准实施保障者的角色。“分级”思路为理科教材编写水平的提高找到了契机和着力点，并可在教学中彰显如下教育功能。

（一）科学史故事：全面促进物理教材的生态化

生态学在心理学、教育学领域的影响已经演，意在使教育心理研变成了一场“生态化运动”究从实验室的精密控制条件下解放出来，走向真实、自然的情境，从而提高普遍性和可应用性。在物理教材编写中增强生态性已经有了可贵的尝试，例如，增加ＳＴＳＥ的内容。然而，笔者认为，仅仅联系生产和学生的生活经验还不足以诠释物理教育的情境性与生态化，这是因为科学是一个历史的过程，只有置之于纷繁复杂、丰富多彩的历史长河中才能真正体现生态性。科学史家吴国盛认为，科学史有助于理科教学，增加自然

融顺序就是以历史发展为主线，这是其得以“

［１７］合”科学史观内容的前提条件。

对于采用逻辑顺序的主流物理教材而言，如果在课文中直陈科学史观的内容，则不免有喧宾夺主、凌节而施之虞。对于正在学习基础物理的中学生，物理知识结构与思维发展还远未完善，所以也就很难保证能对各种科学史观有全面的、恰当的理解，某种程度上，这种“直陈”显得空洞并易滋生虚妄。因此，采用“渗透式”以求循序渐进地形成某种科学史观，就成为一种恰当的选择。至于对不同学段、不同地区的学生，究竟采用何种取向最为合适？是否有些取向是某学段·３２·