课程改革实践与教师角色的转变(4)

一个“被压迫者”的集体解放实践，必须通过权力斗争，进行权力的转移，把课程改革的权力从政治家、教育管理者转移到教育理论工作者和广大教师手中。

迈克·富兰曾经大力呼吁：“每一个以及所有的教育工作者必须争取做强有力的变革动力。”因此，在课程改革中，应努力提高教师的专业化水平和专业地位，让教师与本专业的同行、专家共同承担起课程设计和开发的责任，在课程设计和开发上拥有更大的专业自主权，鼓励教师在自己的学科领域和课堂教学中自主地开发与创设课程，具有充分的专业自由，保持高度的教育专业精神、较强的课程意识，并掌握先进的课程开发技术。从某种意义上说，赋予教师更多的课程设计和开发的权力，提高其专业地位和专业水平，才能真正地激发教师参与课程改革的主体性、责任心和使命感，促使教师由课程改革的旁观者、课程的被动执行者转变为课程改革的主动参与者、课程的设计者和开发者。

四、教师是一个合作者

在课程改革中，应打破教师“专业个人主义”的局限，在教师与教师之间、教师与课程专家之间开展广泛的交流、合作与沟通，建立一个具有主体性、开放性的合作型教师集体。库班、奥柯尔等西方学者认为，课程改革的实施策略有三种基本观点———技术观、政治观和文化观。技术观比较注重课程改革实施前的计划以及改革实施后的结果，而政治观和文化观则认为，课程改革的实施是不能预设的，课程改革是一种文化的变革，是学校新文化与旧文化之间的冲突与磨合的过程，不可避免地涉及到权力结构的变化、学校文化的重建和师生个人的发展。因此，课程改革必须改