全日制硕士专业学位研究生教育课程体系的独立(5)

全日制硕士专业学位研究生教育课程体系的独立性与实践性问题

这种专业实践主要有三实上存在专业实践活动，

种方式：一是参加学术会议之类的实践活动，但是这些活动因为不具备严格意义上的课程要素，因此在培养方案中一般只计学分、不算课程；二是研究实践，即硕士生培养中的科学研究训练，这种研究训练在本质上仍应属于教育活动，但它同样不具有严格的课程意义；三是在课程教学中采取案例教学、现场教学等方式，但是囿于课程内容和组织方式，这种课程实践一般是在大学的课堂内进行的，其对完整意义上的实践能力培养作用是有限的。当专业实践作为一个独立的培养环节列入全日制硕士专业学位研究生培养计划时，如何组织实施这个培养环节，如何处理其与传统研究生教育中科学研究环节的关系，在理念和实际操作上都遇到了一些现实问题。

（）专业实践与课程联系不强。专业实践是２

全日制硕士专业学位研究生教育中的一个重要环节，强调实践教学也是这一类型区别于学术型硕士生教育和在职攻读硕士专业学位研究生教育的一个典型特征。从目前的实际情况来看，各培养单位在组织实施专业实践环节上有两种比较典型的方式：一是将其作为与课程学习、科学研究并列的一个环节，要么由大学的院系统一安排，要么由研究生自己寻找实践单位；二是以导师与企业或实务部门合作的研究课题（通常称为横向科研项“目）为专业实践的载体，一些调查结果显示，跟导师做课题”的专业实践方式仍然占据较大的比例。这两种专业实践方式与课程学习之间的联系都较弱，导致课程学习与专业实践脱节，缺乏实践相关性的课程学习制约了实践要素向课程体系的注入和整合，从而导致课程体系实践性的下降。

（）实践课程建设存在诸多困难。《关于做３

好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》对课程设置、教学内容和教学方法提出了一系列实践性要求，要把这些要求具体化并落实到课程体系中，需要较高的课程开发成本。许多高校开始探索建立实践课程这样一种新的课程组织形式，但是对如何构建、组织和实施实践课程还缺乏理念、制度和方法的支持。困难主要有以下几个方面：一是要开发并评估以知识应用为核心的课程，本身比较困难，不仅需要教师有很高的教学艺术和技巧，同时还需要热情、激情等主观因素的支持，而这种热情和激情很难从制度上要求所有的教师都能做到。二是大学尤其是研究型大学的教

师大部分是具有博士学位、研究能力和学术水平很高的专职研究人员，很多教师缺乏企业或实务部门工作经验、与企业或实务部门缺乏广泛的沟通和联系，在开发实践课程和进行实践教学方面会遇到很大的困难。三是在传统的研究生教育课程体系中，依据导师研究方向而设立的课程占有，相当比例，这类课程具有很强的“研究性”它一方面与科研实践密切相关，另一方面其主要控制权在导师，个性较强而公共性较弱，因此增加了课程改革的难度。四是许多实践课程需借助企业或实务部门的资源才能有效地实施，而由于大学与企业或实务部门是特性不同的组织，在人才培养和课程教学的合作上存在许多困难，很难达成一致的目标和采取协调一致的行动。

（）传统教育理念和制度的影响。硕士生教４

育作为一个独立的高等教育层次和学位层次而存在，是我国研究生教育制度和学位制度的一个特，色。中华人民共和国学位条例》１９８１年制订的《尽管于２但是对硕士研究４年进行了一次修订，００生培养的目标定位和硕士学位的授予标准却始终保持了较高的学术性要求，既没有对专业学位研究生的目标定位和学位授予标准作出明确规定，也没有从专业教育的角度明确对专业学位研究生的非学术性要求。伯顿·克拉克指出，高等教育是一个学术系统，有一系列自我定义的信念（ｂｅ－），这些信念构成了学术文化，正是这些信念解ｌｉｅｆ释着高等教育系统外部的趋势和需求，并进而调解社会其他部分与高等教育系统之间的关系；这），种信念既是学术系统的自我意象（ｓｅｌｆ－ｉｍａｅｇ也是其作为一个系统习以为常的外部声誉（ｔｉｉｎｓ－）。与学术型研究生教育目标ｕｔｉｏｎａｌｒｅｕｔａｔｉｏｎｔ　ｐ相对应的“学术的专业”和学术职业，其自我定义“的信念是：研究应是专业致力的中心与学术生涯的焦点，而知识应以自己的路被追寻着；知识追求最好的组织架构为以学科为主的科系；专业质量的维持是依靠同侪评量及专业自主；声誉是建立”在国家及国际以学科为主的协会团体上的。作为知识群体的教师受这种理念的深刻影响，并进而影响到研究生教育的理念和制度，但是这种理念和制度显然不适应于与专业学位研究生教育相对应的“职业的专业”和非学术职业。

（）学科管理体制和模式的制约。学科既是５

主宰学者工作生活的力量，也是研究生教育管理体制和模式的基础。伯顿·克拉克指出，学科是

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