高三生物学科学生概念迷失现象与教学策略

高中生物概念教学低效成因分析与有效教学策略初探

大衢中学 徐岱军

生物学科概念是生物学科知识结构的最重要组成部分之一，生物学科概念的学习是学生理解和掌握新知识，建构生物学科知识体系并能加以运用的前提条件。学生在解题时应用到的绝大多数分析和推理都是建立在对概念的深入理解和熟练掌握的基础上的。因此，生物学科概念在生物教学中具有举足轻重的地位。但教师在平时的教学实践中不难发现，由于概念本身或学生学习和教师教学方式及学生认知水平的局限和差异等，学生对概念内涵的错误认知和外延的不合理改变从而导致概念教学的低效是极其常见的。

一、高中生物概念教学低效的原因分析

1.相近概念的相互干扰

学生在学习完一个概念之后，如果在另一个知识情境中又接受了一个新的 概念，它们会因字面相近等原因造成学生在思维过程中产生分歧和错误判断。在现行的浙科版高中生物教材中就存在着许多这样相近的概念，例如，基因文库和基因库、染色体组型和染色体组、滋养层细胞和饲养层细胞、基因频率和基因型频率、遗传信息和遗传密码等。这些在字面上极其相近的概念相互之间会产生很大的干扰，造成概念混淆。

2.前概念的影响

学生在正式接受学科教育之前，通过长时间经验积累或不完整的知识学习会形成对某一事物或现象的看法和观念，就是所谓的前概念。但这种前概念虽然缺乏科学性和全面性，却能在学生头脑中形成根深蒂固的思维定势，严重影响科学概念的掌握。比如在学习高中生物之前，通过初中学科的学习学生已有细胞结构的初步认识，但与现行高中教材中的说法有一定差异，特别是关于细胞的组成，在初中时细胞分为细胞膜、细胞质和细胞核，但现行教材中将细胞核视为最大细胞器。再如初中科学中的有氧呼吸和无氧呼吸在浙科版高中教材中为需氧呼吸和厌氧呼吸，学生很难改口。有些概念往往引起学生望文生义，比如“基因重组”，从字面上理解就是基因的重新组合，学生就会误认为发生在受精作用过程中。

3．概念的过分拓展和整合

高三的复习不仅仅是对已学教材内容的简单再现，更有对已有知识的深化、拓展和整合，使学生形成较强的问题解决能力。但拓展过多，过分整合的事实也不容忽视，很多教师对部分概念的拓展过深、过广，完全超出教学和考试的要求，。很多教师追求过多过细的知识整合，却忽视了学生的接受能力和教学要求，反而对学生已有的知识网络构成冲击，导致知识无法系统化，影响学生对概念的储存和提取。

4.概念教学的以偏概全

在很多概念教学的实践中，教师为了能更充分的说明问题，往往从一个侧面或一个实例去突破，倘若教师长期在一个侧面强调，而忽略对概念其他方面的整体解释，往往导致学生忽略对概念其他方面的思考和认识，造成概念外延的不合理缩小和对概念的片面理解，从而影响在具体情境中的应用和迁移。比如在光合作用的教学中，教师经常以葡萄糖、淀粉为具体实例进行教学和反应式的书写，久而久之，学生就会误认为光合作用的产物就是糖类，而不可能是脂质和蛋白质等。如关于转运RNA，教师过分的强调转运RNA一端有三个碱基，很多学生就会误以为转运RNA只有三个碱基，而忽视了RNA都是由核苷酸组成的事实。再如在孟德尔定律的教学中，F2代分离比3：1（9：3：3：1）也只是一般情况的分离比，其实还有很多变式的存在，但教师如果不加以强调，学生就会将3：1（9：3：3：1）与分离定律和自由组合定律等同。以上这些情况的发生都是由于教师在概念教学中以偏概全造成的。

5.知识的负迁移

知识的迁移能力是学生应该具备的能力之一，但有些时候却难免出现知识的负迁移，形成反效应。比如在染色体组的学习中，生物体细胞中含有几个染色体组就称之为几倍体，所以学生往往把由配子发育而来的含有一定染色体组数的个体也称为几倍体，如因四倍体水稻的花药离体培养出来的个体含有两个染色体组，就称之为二倍体，但事实应该称之为单倍体。学科之间的知识负迁移在生物教学中也存在，比如ATP和ADP的相互转化的反应，学生就会误认为是可逆反应；如光合作用和需氧呼吸的反应式学生会误认为是可逆的化学方程式。

6．将特殊情境一般化

在生物学科教学实践中我们经常碰到很多例外的情况，试题提供的背景阅读材料中涉及到的某些概念的外延和我们教材中的表述有较大差异，学生就会把偶尔碰到的个别情况一般化，把这些特殊情境下的结论应用到普遍情况下，造成错误。在大量的教辅资料和试卷中也存在个别不严谨甚至错误的说法，教师偶