教师资格考试

和种类都在逐步扩大和增多。

（3）教育阶级性的出现并不断强化

原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由。所以，学校教育被奴隶主阶级所独占，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟的场所。虽然我国在奴隶社会就出现了学校，但“学在官府”，政府的官吏和豢养的学者垄断了文化和教育的大权，奴隶的子弟是无权问津的。从学校产生之时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。

封建社会的国家官僚机构与奴隶社会相比，更加复杂化和更加完善。为了维护这样的国家机器，除了以世袭的方式、血缘的纽带维系外，还强化等级制度和宗教统治，所以封建社会的学校教育具有明显的等级性、宗教性和保守性。

（4）学校教育与生产劳动相脱离

奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。由于奴隶主阶级主要依靠对奴隶的占有权享有奴隶的全部劳动及其成果，他们并不关心生产，他要生活得更好，不是靠改进生产，而是靠占有更多的奴隶。这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。只有奴隶主的子弟才能进学校，在劳动中苦苦求生的奴隶被剥夺了上学的权利，而且他们从事的劳动及技艺也同遭鄙视。孔子骂“请学稼”的樊迟为小人，便是例证。古希腊的亚里士多德也反对学习实用的生产知识。欧洲有位考古学家发现了一份公元前1 100年左右的古埃及的纸草书，上面写着一位父亲劝儿子读书的话；“要用心学习书写，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一位有名望的官员。”

体力劳动与脑力劳动的分离与对立，从历史的观点看是不可避免的，它在促进社会生产力和文化教育事业的发展方面都起过积极作用。然而，也正是这个分离使学校教育与生产劳动长期相脱离，并逐渐形成了一种教育传统。奴隶社会的学校是这一传统的起点，封建社会强化了这一传统。随着社会生产和文化的发展，这一传统越来越成为限制社会生产和技术发展、限制教育发展与人的发展的消极因素。

2．现代教育

社会发展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段。所谓“人的独立性”，是说在这个阶段上，“人的依赖纽带、血统差别、教育差别等等事实上都被打破了，被粉碎了（一切人身纽带至少都表现为人的关系）；各个人看起来似乎独立地 自由地互相接触并在这种自由中互相交换”。人不再是以附属于某一群体（阶级、等级等）所特有的身份生存和发展，而是开始以独立的个人的身份来安排和决定自己的生活和活动。但是，这种“人的独立性”又是“以物的依赖性为基础的”。这便是说，所谓人的独立性并不是真正的独立，而是由“人的社会关系转化为物的社会关系”，由对人的依赖转化为对物的依赖。

在资本主义社会，人的发展的这种矛盾状态是受资本主义的社会关系体系及其商品经济形式和生产力发展水平所制约的。

值得注意的是，现代社会变化越来越快。随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，无论资本主义还是社会主义的社会关系体系都在不断调整和完善。社会条件的发展变革促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。与此相适应，为现代社会培养新人的现代教育也获得了快速的发展。

（1）学校教育逐步普及

早在16世纪，德意志就有不少公国颁布了普及教育的法令。后来欧洲的其他国家也有类似的法令。不过这些早期的关于普及教育的法律，大多数不具有强制的性质，因而对普及义务教育的作用是十分有限的。但19世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过的有关普及义务教育的法律，大都具有强制性。如1852年美国马萨诸塞州的《义务教育法》，1870年英国的《初等教育法》，1872年德国的《普通教育法》，1881--1882年法国的《费里法案》，1886年日本的《小学校令》等等。正是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。在20世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。当今，我国已经完全普及了九年义务教育，并快速地实现了高等教育的大众化。显然，学校教育的普