学生：三角形任意两边之差小于第三边。

老师：为什么?

学生：由测量出的线段长度相减可知。

老师：我们可以把“三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边”作为定理来应用。

老师：出示习题：下面每组数分别是三根小木棒的长度，用它们能摆成三角形吗?并说明依据是什么。(1)3，4，5，(2)，8，6，14，(3)，17，16，15，(4)，5，5，11。

学生：判断(1)(3)能

老师：依据呢?

学生：依据是三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边。

老师：正确。

剖析：以上只是重表层的口头回答形式，轻深层的思维活动的过程，众所周知测量在实际的操作中带有一定的误差，而要得出：“三角形中两边之和大于第三边”这一千真万确的定理，又岂能仅仅只是这带有误差的工具所能阐释的呢?因此，我认为问题的症结在于老师“只关注答案，而没有倾听学生的思维过程”，是忽略了对学生思考方式进行教学指导的单向的做法。因为只让学生知道答案或结果，老师无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面；老师没有给出具体解决问题的方法、思路，学生是不能真正解决问题、学会学习的；同时也约束了学生，限制了学生的思维。

老师不应该仅仅停留于从学生口中得到问题答案，如果叫学生任意选用三根木条(如长短可以分别设计为：l dm、2 dm、3 dm；2 dm、3 dm、4 dm；l dm、l dm、