分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示 摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。

关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示

任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。

一、儿童社会活动中心教学论

从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心 针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

（四）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。

二、社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

（一）教育的根本价值是社会发展 社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生

的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会 社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状 社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

（四）构建社会问题中心的“核心课程” 社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。

三、后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张 后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]

（二）建构主义和经验主义的认识论基础 现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

三）整体心灵的培育 在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有

益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5]

（四）教学开放性的建构 从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。

后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

（五）整合课程形态的孕育 未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：

A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。”[6]他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为：语言是学习的核心，包括语文、数学和艺术；带共性的基础课程，包括科学、历史、文学、公民学和地理；通过评价测量结果，制定语言和核心知识方面的基本标准，为学习服务，对家长、学生和社会负责。

当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。

一、建立新的学校课程目标体系

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以

培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

二、改革学校课程结构和课程内容

什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前基础教育课程改革需要重点研究的问题。

首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。

其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。

三、转变课堂教学模式

在传统课程知识观的影响下，我国以往的课堂教学大多强调以书本、课堂和教师为中心，

形成了教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式。形成这种课堂教学模式的根源主要有两个方面：一是认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学生把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，而忽视了批判精神和创造性思维的培养；另一方面是功利性的原因。在以往，人们大多认为科学知识就是具有实用性的知识，学生接受和学会了这些知识，也就具备了在劳动力市场竞争的能力，造成只是把学生当做“人力”而不是“人才”来培养，缺乏对学生良好的个性品质以及健康的人生态度和价值观的培养。当代课程知识观的建构性、不确定性和价值负载等特点，动摇了传统的以知识授受为中心的课堂教学模式的基础，并对其提出了质疑：传统课堂教学热衷的所谓标准化和统一化的答案，是否存在于现实的社会生活之中I在教学过程中，只是顺从教师、循规蹈矩、从不犯错的“好学生”是否在社会工作中表现得同样出色I注重知识授受的传统课堂教学是否有助于培养学生思维的独立性、批判性和创造性I在具有当代课程知识观者看来，为了能够培养学生的创造精神和创新能力，课堂教学应努力转变学生的学习方式，积极引导学生进行探究性学习和发现式学习。在教学过程中，就让学生意识到“知识是一种主体与客体之间相互作用、相互建构的过程”，“绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性”，“知识始终有待于再考察、再检验、再证实”。只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种正确的科学观和知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习。为此，教师应努力营造一种开放的、自由的课堂教学氛围，建立民主的、平等的新型师生关系，倡导教师和学生之间、学生与学生之间进行平等的对话和交流，从而为培养学生主动探究、独立思考的能力和大胆质疑、敢于批判的精神创设机会，提供条件。