现象—诠释学课程理论及其对基础教育新课程的启示(现象释义)(3)

（三）教材观的变革

在“课程即知识”的传统观念中，课程被局限在既有的科学知识中，进一步被窄化为教材(其中主要是教科书)中所涉及的知识。随着课程观的转向，课程的内涵大大拓展了，教材即文本、教材即范例的观念开始深入人心。

1． 教材即文本

从现象—诠释学角度讲，教材是师生之间借以展开对话的文本。教材中作者或历史的视界随着教材的确定而固定下来，然而师生所具有的共同视界却是随对话的主题、理解的深度而不断转换和扩大的。在传统教学中，教师的讲授忠实于教材，同时又以学生对教材内容的接受程度作为衡量学习成败的标准，因此教学受到教材的主宰，师生的主体性受到教材的压制。教材即文本，意味着教材只是教学对话的辅助手段，意味着师生有权力对教材进行重新诠释。

2． 教材即范例

随着新观念的确立，教材也不再被认为是知识体系的浓缩和再现，而是引导学生认知发展、人格完善的范例;教材中的内容不再被认为必须是板着面孔、不可冒犯的真理和定则，而是引起师生反思与探究的“话题”;师生的教学活动不是为了记住这些内容，而是以此为中介进行对话，共同获得发展[15]。

(四) 师生观的重塑

《纲要(试行)》指出，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境”。“交互主体性”的提出确立了师生之间的“我——你”关系。具体来说，教师是引导者，是学习环境的创设者;学生是学习与探究的主体，是知识的主动建构者;师生作为平等的主体展开对话与交往。无论是在汉语还是英语中，“教育”一词都是有方向性的。许慎《说文解字》将“教育”释为“教，上所施下所效也;育，养子使做善也”;英文“Education”的拉丁文词根是“Educare”，意为“引出，导出”。在保证教育的方向性这一问题上，教师有着不可推卸的责任，然而教师作为引导者，其方式不能是强制的，而是通过创设情境激发学生思考，与学生共同探讨与选择解决问题的方法，因为儿童是生活的主体，只有他们才有权决定自己将要实现的生活。教师的责任在于促进儿童的反思，以及在此基础上做出行动选择。学生是建构知识的主体。范梅南指出，“儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容……教师需要了解一下孩子们带来了什么。”[11](p.10)在进入学习活动之前，儿童已经具有了自己的态度、情感、价值观与知识经验背景，这些因素不可避免地会带入到学习活动中被作为理解与建构新知识的起点。只有在“我———你”的交互主体关系中，师生才可能向对方彻底敞开各自的精神世界，这样才有机会较彻底地了解对方。在这种关系中师生分享了共同的知识、意义与价值，同时也在这种分享中相遇、理解，建构出共享的真理。

[参考文献]

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[10]大卫?杰弗里?史密斯.全球化与后现代教育学[Ｍ].北京:教育科学出版社，2000.

[11]马克斯?范梅南.教学机智———教育智慧的意蕴[Ｍ].北京:教育科学出版社，2001.

[12]张华.活动课程的“概念重建主义”理论探究[Ｊ].外国教育资料，1996，(1).

[13]郭元祥.论“生活世界”的教育———兼论教育中的生活问题[Ｊ].教育研究与实验，2000，(5).

[14]钟启泉.文本与对话:教学规范的转型[Ｊ].教育研究，2001，(3).

[15]靳玉乐.中国基础教育新课程的创新与教育观念转变[Ｊ].西南师范大学学报(哲社版)，2002，(1).