项检验。请看典型习题三道:

80+20 X 20+80; 1015－15 X 4+6; (100- 100 ÷25)X8，结果出现错误的有不少学生。从检测、诊断中我们很清楚，其实学生还缺乏抗干扰能力，容易被强信息所干扰，有着定势思维在引导着他们走向错误。我们的教学在深层次上思考时，就应该考虑到这此，这样才能促进学生在认知建构上全面、健康发展。

例子：有一个老师讲狼和小羊的故事，课前老师问学生想知道什么，学生回答：争辩了几回？争辩的内容是什么？结果怎样？……好，那我们今天就讲这三个方面的内容。

但是问题是小学二年级的学生已经听过这个故事了，而且也已经课前预习了。老师真正地收集到了学生的信息吗？学生想知道的是这些吗？说明孩子说这几个问题时他们猜老师想讲的问题，而不是他们真正想知道的问题。

现在很多公开课上也有老师问学生想知道什么，但是问出来的也不是学生真正想知道的。这个老师的诊断性评价是表面的、虚伪的，形式主义的。教学是没有针对性的，是没有因材施教的；而且还扼杀了孩子的创造性，孩子不再独立思考，而是揣摩老师希望学生说什么。

例子：一个亲戚的女孩数学很不好，老师就说孩子后面的大题老出错，家长要帮助好好练习，但是在家里，小女孩不断练习，但是成绩还是没有提高。

后来他们问我，我看了他最近的试卷，发现他的问题出现在数学图形方面，例如看图列算式、找出图形间的关系，于是我花了一下午的时间帮他认识图形，一天后参加期末考试，她拿到了数学的第一个满分。

我的诊断更具体，更有针对性，当然就更有实效性。而老师是在用学生的勤补老师的拙，不是告诉学生他问题在哪，应该怎么改进，就是让学生回去练，但这样是练不好的。

例子：游泳队教练教我打乒乓球的启示。比如打乒乓球，我的技术不是很好，但是我的姿势很标准，落点也不错。跟别人比赛，经常输。有一次我跟一个省级的教练说起这件事，他看过之后，告诉我真正的问题在于动作过大，应该及时回位。我练习了几次，就有显著的效果。 如果现在兵乓球赛在即，一个教练可能只会说大赛在即，你应该好好练习；但是真正有水平的教练就会针对他的对手来注意分析应该怎样应对。所以我们的老师要发挥教练那样的高超的诊断能力，我们的督导人员也要发现学校的问题，给出准备的诊断和确切的建议，而不要给一些空洞的评语。现在很多情况下校长对老师的诊断也有同样的问题：回去后要好好备课，对学生的态度要更好点……，但是具体问题在哪呢？备课中到底由什么问题呢？并没有给老师准确的、有效的建议。

我们开展某一个活动之前，都有一个诊断性评价：现状如何？基础怎样？原因是什么？发展对象有哪些优势？这样我们才能有一个好的发展目标和切实可行的行动方案。