从轮船和火车上跳起来时，仍能落回原处，而轮船或火车在他跳离的这段时间中居然并没有从他脚底下遛走一段距离，他在轮船上试了好几次，轮船一点儿也没有遛走的意思。然后他又想起，地球时时刻刻都在转动，而且转速极大，也从来没有发生过跳起来落不回原地的事情，这是怎么回事呢？后来，直到他读了一本有关科学史的书，懂得了牛顿第一定律的真实含义，他才恍然大悟，痛骂自己愚昧无知。

这个故事可以说明“知道”与“理解”的区别。这是一个真实的故事，因为这位年轻大学生的故事正是我自己早年的经历。有了知识并不等于理解，在深入理解物理定律的本质方面，科学史是有作用的。不幸的是教科书大多不谈历史，如果有也只是历史知识方面的点缀，诸如牛顿的生卒年月等等，很少史论结合，以史带论的。

科学是怀疑和批判的

也许是文化传统的关系，中国教育界盛行的依然是分数教育、技能型教育，这种教育的一个消极后果是培育了不少科学神话，树立了不正确的科学形象，形成了对科学不正确的看法。首先是将科学理论固定化、僵化，使学生以为科学理论都是万古不变的永恒真理；其次是将科学理论神圣化、教条化，以为科学的东西是毋庸置疑的、神圣不可侵犯的；最后是将科学技术化、实用化、工具化，忽视了科学的文化功能和精神价值。破除科学神话，纠正不正确的科学形象正是科学史的重要使命。

当代科学的专门化、专业化带来了高等教育严重的分科化，学问先分文理，理科再分成数理化生，还有更细致的二级学科、三级学科等等。分科教育很显然是为了造就专门人才，但在中学和大学低年级，通才教育是更有实际意义的。只有少数人将来会成为科学家，但即使对于他们，狭窄的专门训练也不利于培养他们的创新意识和创造潜力。在教科书中纷至沓来的新概念、新术语、新公式、新定律面前，学生逐渐形成了这样的观念：这就是真理，学习它、记住它。久而久之，历史性的、进化着的科学理论被神圣化、教条化，人们不知道这个理论从何而来，为什么会是这样，但我们还要相信它是真的。这种教条的态度明显地与科学精神格格不入，但在科学教育中产生这样的态度又是相当普遍的，因为学生不知道一个理论源于哪些问题，有多少种解决问题的方案，以及为什么人们选择了其中一种并称之为科学理论，学生也不知道这种理论是可错的，并非万古不变的教条。结果是它不自觉地剥夺了学生的怀疑和批判精神，而怀疑和批判精神对于科学发展恰恰是不可或缺的。

在我的印象中，达尔文的进化论一直享受着真理的位置，达尔文之后生物学上对进化论的发展在普通教育界一直是模糊的，仿佛它已进入了绝对真理的行列。久为传颂的是达尔文主义所经受的诘难以及对这些诘难所做的成功驳斥。那是在1860年的英国牛津，达尔文的《物种起源》刚刚在上一年出版并引起广泛的注意和争论，学术界内部亦有分歧，达尔文主义的著名斗士赫胥黎坚定地捍卫进化论，遭到牛津大主教威尔伯福斯的讥讽。他责问道：赫胥黎先生，我恳请指教，你声称人类是从猴子传下来的，这究竟是通过您的祖父，还是通过您的祖母呢？面对这样的恶意中伤，赫胥黎从容不迫地进行了成功的驳斥。这段故事一直