ravadivelu所针对的/由上至下0的规定性的传统方法,也是一种探索教学革新,一种改变教学现状的有益尝试。

我们认为/后方法0语言教育理论与/方法时代0有着天然联系。正是基于对一度盛行的/方法时代0诸多传统教学概念及其衍生的教学原则的批判性反思,以及对具体教学情景、需求的分析,Kumaravadivelu教授才得以尝试推动第二语言教学向/后方法0语言教育的过渡,他所提出的/后方法0语言教育的理论参数和宏观策略框架/并非是最终的成品,而是一个起点0

(B.Kumaravadivelu2003b:317)。这一理论不是传统语言教学法的反动,也不意味着对后者存在意义的全面否定和终结。它所要摒除的是对由专家定义的教学思想方法的盲从,帮助和激励教师释放自主教学理论的开发意识,依据特定教学情景,自主有效支配不同的教学方法,服务教学需求。在/后方法时代0,教学方法这一概念并未消亡,而且它的存在抑或是消亡,也不应成为/后方法时代0关注的焦点。传统教学方法和思想失去的只是在教学实际中的主导支配地位,但是它们服务教学实际的效用依然明显。

2.2/后方法0语言教育的理论参数评价

教学方法本身并不是教育成功的关键因素,教师的热情以及将这一热情感染学生,化作他们学习的动力,这才是关键所在。/后方法0理论的三个参数重在强调尊重教师自身过往教学经验和知识,重视发展个人教学理论潜力,体现了建构主义有关知识是一种主体性的存在的知识观,即主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。在语言教学中,教师的自我教学理论建构需要通过/行动研究0(Mckernan,转自李炯英2003)加以施行。只有注重参与、合作、反思,强调当时当地特殊因素的教学情景化,教师才不再会被动地接受传统教学法思想束缚下的固定角色分配,而会依托开放的宏观教学策略,积极主动地/反思特殊的教学需求、情景和过程;拓展自身知识和技能;不断探索宏观策略,契合不同的教学情景;设计恰当的微观策略,激发课堂教学的潜力;监控自己的教学能力,以适应不同的教学情景需求0(B.Kumaravadivelu1994)。

然而,/后方法0语言教育理论所强调的教师自身发展的思想意识、学术支持以及建立特定的本土教学情境意识,并不是与生俱来的;教师需要通过教师教育和教师发展项目,逐步树立自身理论创建的意识和获得后续行动研究的动力,/(项目的)首要任务就是创造条件,帮助即将成为教师的学习者获得必需的知识、技能、个人威信和自主性,从而建构起他们自身的语言教育知识0(B.Kumaravadivelu2003b:42)。教学法课程在国内外实施TESOL等第二语言教学项目的高校中,一直是教师教育和发展的主干课程。因此,我们认为这首先要求主导这一课程的教师在授课方式上不能仅仅满足于传授现成的方法理论和发现。作为从事师资培养的教师,应当思考如何在帮助学习者获得正确的语言教学理念的同时,将这些现成的理念与学习者自身的学习经验和认识相结合,让学习者在自己的教学示范或教学观察中,不断自主反思教学过程,评估教学效果,验证他人的发现,从而提炼自身的理念。另一方面,当前在我国第二语言教学界,教学和理论研究脱离的现象依然突出(李炯英2003)。对于外来引进的教学理论和方法,过于迷信和推崇,缺乏自主理论创新的意识,也缺乏主动结合我国悠久教学思想和方法、特殊的语言教学环境的研究动力。希望借助Kumaravadivelu/后方法0语言教育理论及其基础上所构建的宏观策略框架,在恰当的教师教育和后续发展中,从事第二语言教学的教师能树立超越教学法思想束缚的意识,在课堂教学中培养必需的知识、技能、态度和自主性,通过自身的行动研究,努力建构系统化、连贯的、相关的个人实践理论。