的共生合作的关系,促进学习者的学习自主性、社会自主性,承认教师个体教育知识和经验的有效性,在教师和教师教育者之间建立起有效的对话沟通机制。为将教师转变为策略的思考者、探索者和实践者,Kumaravadivelu教授创建了一个连贯的、生成的宏观策略框架,分别包含了/最大化学习机会0、/最小化感知失配0、/促进协商式互动0、/提高学生自主性0、/培养语言意识0、/激活直观启发0、/情境化语言输入0、/综合语言技能0、/确保社会关联性0和/提升文化意识0共十条宏观策略。他强调这些宏观策略是宽泛的教学指引,是一组描写式的、不受限制的开放选择,不同于方法的规定性和绝对性;他主张确保理论中性和方法中性,旨在通过具有操作性而非规定性的宏观策略,帮助教师根据具体教学情景和特殊需求,开发适应的课堂教学微观策略和教学技巧(B.Kumaravadivelu1994,2003b)。

二 对Kumaravadivelu/后方法0语言教育观的评价

2.1/后方法0概念评价

Kumaravadivelu教授倡导的/后方法0语言教育理论立足于对传统教学方法概念的批判性解析和解构。然而,/后方法0所指的方法概念本身还值得进一步商榷。

首先,/后方法0语言教育理论所指的方法概念有其针对的局限性。教学方法本身就是一个定义复杂、多层次表述的概念,E.Anthony(1963)在他的approach-method-technique/由上而下0的教学法体系构建中,赋予Approach有关语言本质和语言学习的理论性含义;method则是将理论具化为课堂教学工具(technique)的过程性方法。而在Richards和Rodgers(2001:18-

33)所提出的以教学法(method)为概括,覆盖理论(approach)、设计(design)、实施步骤(proce-dure)的伞形结构中,method则主要体现了/方法论0(methodology)的概念。Kumaravadivelu(2006:60)在方法界定中,借鉴了Macky(1965)/方法分析0和/教学分析0之间的区分,指出他所关注的是前者,/方法是一套来源于专家的理论原则,是经过他们的-饲喂.,教师获得的一套课堂教学方法0(B.Kumaravadivelu1994:29)。他并不认为从/方法时代0早期的语法翻译法、直接法到兴起于80年代的交际教学法等十种传统教学法为第二语言教学提供了各异的教学途径;他(2003)从学术分析出发,将这些方法分别归为/以语言为中心0、/以学习者为中心0和/以学生为中心0三类。显然Kumaravadivelu教授所针对的主要是七十年代出现的诸如/全身反应法0、/沉默法0等/权威主导0、具有规定性和强制性的方法(Guru-ledMethod)(D.Bell2003)。这样的方法概念有相当的局限性,所反映的方法概念的问题过于理想化,欠缺足够的代表性,一些学者甚至质疑Kumaravadivelu教授所描述的传统方法概念跨文本/普适性0、/由上而下0的应用性以及所谓的方法规定性等症状是否真实存在(D.Bell2003,M.Salman-iNodoushan2006)。

其次,在/后方法0时代,传统教学方法是否真的已经死去,第二语言教学是否已经进入了/后方法0时代,这一命题本身还具有一定的争议性。在/后方法0理论的认识中,传统教学方法欠缺操作性,存在着理论和实践的人为二分性;而且方法的更替,从一个极端摆向另一个极端,陷入了/无休止的循环0之中,这令许多学者对教学方法的效用产生质疑,如:Clarke(1983:109,引自Rogers,2000)指出/方法一词,空洞无物0。Kumaravadivelu教授(1994)也表达过类似的观点。然而,也有不少学者认为,即使传统教学方法存在着诸多问题,但作为规定性的方法概念,它们对于从事课堂教学的教师来说作用依然显著(Block2001;Liu1995,引自Bell2003),Bell(2003)认为/后方法0语言教育理论贬低了方法的积极效应,他认为即使是Kuma-