中小学英语读书笔记(七)

发布时间：2024-10-30

中小学英语读书笔记（七）

--新教师读书笔记专刊（1）

前言：

为拓宽教师专业成长渠道，转变教育教学理念，提升教师的专业水平和业务素质，我们中小学英语新教师们在区教研大组的号召和鼓舞下，在见习的一年时间里，平时多读书，勤思考，善总结，乐改进，时刻以书籍作为成长的良师益友。我们的阅读面涉及教学理念、教材处理、词汇教学、语篇教学、活动设计等诸多领域，阅后自觉做读书小结，并分类整理成册。在资源共享的同时，我们也实现了智慧共享。“阅读的最大理由是想摆脱平庸，早一天就多一份人生的精彩；迟一天就多一天平庸的困扰。”我们阅读的最大理由便是摆脱教学成长中的平庸，早一天成为合格的专业化教师。

◆语言学基本理念

一、罗森塔尔效应：

皮格马利翁效应，也有译“毕马龙效应”、“比马龙效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。亦称“罗森塔尔效应(RobertRosenthal Effect)”或“期待效应”。暗示在本质上，是人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。而这种暗示，正是让你梦想成真的基石之一…… “皮格玛利翁效应”留给我们这样一个启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。

二、二语习得理论:

关于语言习得，世界上不少语言学家都提出了启己的见解。乔姆斯基(cholns玲)认为，语言是说话人心理活动的结果，婴儿无生就具有语言习得机制(LAD)，对他们的语言错误不须纠正，随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。克拉申(E士韶hen)则提出，“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识将隐性知识内化。他认为，“下意识的学得”与儿童语言习得相似，在习得的过程中，学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。“习得”是一个下意识的过程。“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程，有意识地学习语言的显性知识;这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感

悟和谈论这些规则。有意识学得的知识只能起到“监察”作用，即在说或写的前后监察言语输出是否合乎语法。他认为，只有潜意识“习得”的知识(隐性知识)才能使言语的输入和输出达到自动化，即能自然地运用语言;在使用第立语言时，“习得”看上去要比“学得”更重要。而“学得”的就是书本上的显性语法知论提高小学英语语法教学有效性的途径识，如英语中男性第三人称是，“he’夕，女性则是“She”，动词第三人称加“S”等。在书面作业或测试中，学生都能做对，但口语交际中仍是频频出错，这种知识是“学得”的。克拉申还认为，在语言输入中，语言难度必须比学习者己掌握的语言知识与能力高一个层次。若其目前的水平用，’i”来表示，那么，可理解的语言输入的难度应是“1+1’，。只有当语言输入水平处于“1+1”时，学习者才既能理解大部分语言材料，又能掌握新的知识与能力。语言习得的关键是一个内在化的过程，即把语言的语法和语用规则内在化，成为大脑机制的一部分。近年来，很多学者综合这些观点提出:人们使用语言的能力主要不是通过学习(learnlngl获得的，而是通过习得(acqulsitinn)获得的。每个人生来具备学习语言的潜能，只要通过大量有效的语言输入，利用语境来让学生灵活运用规律表达意义，就会将语言规律内化形成语言，继而会创造性地运用语言。因此，想要提高语言教学质量不仅要在“教”上下功夫，而且要在学习用习得语言的策略上想办法。可以通过大量有效的语言信息输入，使学生在自然、丰富的语言环境中习得语言。在语言习得理论的影响下，语法知识的教学面临着一个巨大的转变，就是使语法知识和语言习得相互促进，协调发展。

三、情感过滤器理论:

教育的终极目的是帮助学生成为独立的、自律的学习者，所以教师应该把学习者放在主体思考的地位，强调学生的自主学习和学习策略的掌握。第二语言习得对学习者的兴趣、爱好动机，以及感情等因素给予很大的关注。兴趣有两大基本特征，一个是好奇心，即获得知识的内在驱动力;另一个是对目标语言的积极的情感态度。一个善于学习语言的人能够很有效地处理语言学习的情感因素和动机因素，所以他们能够以一种正面的思想去接近目标语言，做出必要的努力来教育硕士学位论文克服学习过程中的挫折。语言学习的感情因素能够控制他的注意力，并影响他对语言的输入反映和输出选择。自上个世纪60年代以来，外语界越来越多地关注情感因素的作用。巴特(D.B叭)提出了著名的情感过滤思想，他把情感因素对学习者的影响比作一个过滤器，在语言被获取以前，任何的语言输入都必须经过这个过滤器，当学习者的感情态度是正面的时候，他能够很容易地接受目标语言的输入，.这时他的过滤器被认为是通畅的，语言能够很容易的通过。当一个学习者持有否定的意愿时，他不太容易接受语言输入，这时他的过滤器是阻塞的，很少有语言能够

通过。很多调查和实验都表明:只有当学生消除了心理障碍，相应地降低他的情感过滤器的阻塞作用时，他们在外语学习过程中才觉得是舒适的。因此教师应该依据小学生的认知规律和心理特点灵活处理教材，运用教材，准确把握教材中的语言规律，将教学内容与丰富多彩的实际生活紧密联系起来，创设能激发学生兴趣和探索精神的情境，引导学生积极主动地去发现、研究、探索，从而习得语言规律。

四、加德纳多元智力理论：

多元智力理论的核心思想是关注智力的多元化和学生的个体差异性，把这一理论引入小学英语课堂体现了“为了每个学生发展”和“全面发展”的理念。它充分考虑到每个学生的个性差异，提倡因材施教和个性化教学，提倡利用形式多样的课堂活动调动每个学生的积极参与，反对用统一僵化的标准来要求和评价每一个学生，体现了以学生发展为本的全新教育思想，为当前小学英语的教学观念、教学过程、评价方式等提供了新的思路。

多元智力理论突破了传统的以“语言”和“数理”为核心的智力观，认为每个人都拥有多种彼此独立的智力，这些智力以不同组合表现出个体间智力的差异。学者认为人类至少拥有七种智力：言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力和自我反省智力。每个学生都在不同程度上拥有以上七种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明。这一全新的智力理论对于我国的学校教育，尤其是基础教育提供了新的思路。

将多元智力理论引入小学英语教学实践既体现了基础教育课程改革的方向，也是对英语课程标准理念进行实践的一种全新尝试。小学阶段英语教育的关键是让学生体会学习英语的乐趣，使英语成为低龄儿童心智发展的一个部分，不宜过多地强调学习英语的实际作用，特别是不要过于强调英语的工具性。英语课程的目的不仅仅是培养学生的语言能力，而且要培养学生思维能力、想象能力、创新能力等多方面素质。这就要求教师应根据学生的生理特点、心理特点和兴趣、爱好来选择教育材料和开展学生感兴趣而且有利于智力开发的教学活动，同时不能以机械统一的标准来要求每一个学生，提倡学生个体化发展。因此，多元智力理论所倡导的尊重学生个体差异、尊重每一个体发展的思想和这次新课程改革的方向是一致的，它对我们当前小学英语教育教学的方方面面都给予了新的启示。

1.课堂教学方式的多样化和灵活化。2.教师角色的多重性。3.评价方式的灵活性。综上所述，小学英语教学可以从多元智力理论中汲取很多有益的成分。要把多元智力理论引进小学英语课堂，英语老师应树立这样的教学思路，即“为多元智力而教”和“通过多元智力来教”。前者可以看作是我们对教育目的的新思考，它强调多元智力并重，使

每个学生都能充分认识并发展自己的潜能。后者则是教学方式上的新探索，它强调不同的智力活动在教育教学中的各自作用，主张采取灵活多样的教学手段和方式来提高课堂教学效果。只有这样，小学英语教育才真正体现了素质教育，并且在开发智力、启迪创造性思维、促进学生全面发展、让学生逐步获得终身学习的意识和能力等方面，起到应有的作用。

◆单元整体设计

《小学英语单元整体设计的宏观思考》

单元整体设计有助于学生建构相关的英语语言知识体系。本文从单元各版块教学内容的优化组合和课时之间的有效链接两个方面，阐述了单元整体设计的宏观思考。

（一）版块内容巧组合

一般而言，一个课时要涉及同一单元中两个或两个以上版块的内容，如何实现各版块的优化组合，应当因教材、学情、教师的思维方式及教学风格而定。在组合版块内容时，教师要考虑以下几个方面：1、注重相近内容的组合；2、注重词、句的整合；3、注重新知识与活动方式的融合；4、注重静、动的结合；5、注重语言学习的循序渐进。

（二）课时之间巧链接

在单元整体设计中，教师在优化组合版块内容的同时，还应兼顾各课时之间的联系与链接，使各课时的教学活动都能围绕单元话题形成系列教学活动，这也是提高小学英语课堂教学实效的一个重要抓手。为此，教师应主要关注以下几个方面：1、把握好每一课时的重点内容和次要内容；2、注重各课时内容之间的联系；3、关注课时之间的承上启下环节。

◆听力教学

一、《分析中学生英语听力存在的问题及对策》

学生在英语学习上听的能力大大低于该学科的其它能力．目前学生在听力学习上主要存在以下问题：

（1）语音的辨别能力低

（2）语流的连贯能力弱。例如：The teacher told us that we could have been succ essful if we had been careful because the experiment wasn't difficult.一句中，us［ｓ］，that［ ｔ］，have［ｈｖ］,had［ｈｄ］和because［ｂｉ、ｋｚ］都应弱读。由于这些词的弱读，导致了语流中的一些语音变化。学生若缺乏连贯的语流能力，那么在听时就会对全句的意思产生误解。

（3）词义的语境判断差（4）猜字的技能技巧低

（5）口音的辨析能力差（6）主要内容抓不住

（7）重要细节捕不牢（8）正确习惯没养成

（9）语法、习语不扎实（10）背景知识太狭窄。

二、《英语听力理解讲评课研究》

安徽省宿松县第二中学尚晓兰

（一）关注学生的情感态度，培养学生良好的的听的心理。

教师要关注学生的这些表现，并讲评课人性化，关注学生自身的进步并利用疏导和激励的手段帮助学生养成积极的学习态度和习惯，鼓励学生在日常学习中多听，多读，扩大知识面，积累丰富的文化背景知识，这样才能在听力考试时游刃有余。

（二）发挥学生主体和教师主导作用，提高学生的听力

在时间中依据“自主，探究”的教学理念，在听力讲评课上帮助学生发挥学习的主动性，重视方法的归纳，使学生尽量少走弯路，回头路。

1.听力理解的题目类型和考察内容。

2.功能意念项目与日常交际中最常用，最典型的词汇，短语与句型。

3.解题策略

(1)听前预测策略 (2)听力行为策略和判断策略 (3)听后评价策略

(三)注重文化教学，培养学生的综合语言运用能力。

1.先“恭维”，后“不过”。 2.多用积极正面的语气。

三、《在小学英语教学中引导学生学会倾听》

（一）激发学生的倾听兴趣，让学生乐听

1．创设轻松的课堂倾听氛围

课堂气氛是决定教学质量的重要因素。良好的倾听气氛可以使学生保持良好的心理状态，将师生的心智融为一体，从而达到充分的沟通。在课堂上，只有把听的任务和权利交给学生，调动每个学生听的积极性，才能更好地促进全体学生主动倾听。

首先，教师自己要先学会倾听，认真倾听学生的发言，欣赏他们思维中的闪光点。无论学生的回答是否正确，当他们提出不同的观点时，教师都应给学生表达的机会，鼓励他们将自己的想法说出来。对于学生在回答问题过程中表现出来的不足，教师不应简单地否定，而是要给予学生鼓励、启发和引导，让学生在轻松的课堂气氛中，在教师的引导和示范下，愿意去倾听，乐于去倾听。同时，在轻松、和谐的氛围中，学生的发言也会更符合教师的要求。

其次，教师要创设平等、和谐的师生关系，真正成为教学活动的组织者、引领者、参与者和合作者。在课堂上，教师应把自己看成是教学活动中的一员，实现真正的教学相长。

2．创设视听情境

学生倾听的效果在很大程度上取决于学生对英语学科的兴趣及其倾听的目的。听课过程中，学生往往以自身具备的倾听能力和自身养成的倾听习惯来决定听什么以及什么时候听。有时学生因为能力问题（如听不懂）或心理问题（如对教师反感），会自动关闭接收信息的通道，因而听不进去教师的讲解，这样便产生了“选择性失聪”现象。倾听能力的不同，倾听状态的不同，学生“选择性失聪”出现的频率也有所不同。

教师必须摒弃陈旧的教学模式，避免“填鸭式”的教学模式，而代之以激发学生的学习兴趣为主旨的新颖、实效的课堂教学。例如，把音乐引入课堂，创设具体情境来呈现教学内容，利用游戏辅助课堂教学等，都可以调动学生学习和掌握知识的热情与潜力。

例如，在教学《PEP小学英语》四年级上册Unit 6 A Let’s learn部分中的cow, sheep, goat, lamb和hen这五个单词时，笔者制作了直观、生动的幻灯片呈现这些单词。教学单词cow时，在学生没有看到图片和听到单词发音前，笔者先让学生听cow的叫声，这样学生就对学习新单词产生了浓厚的兴趣。当幻灯片上出现了一头奶牛时，笔者先与一位学生进行了如下对话：

T: What’s this? S1: It’s a cow.

T: Is this your cow? S2: No，it’s not my cow. My cow is stronger.

T: Do you like your cow? S2: Yes, I do. I like my cow.

之后，笔者用句型“What’s this in English?”提问，要求学生用“It’s a sheep/ goat/ lamb/ hen.”回答，并要求学生两人一组模仿上述对话，开展交流；这样学生便可以在语言实践中掌握本节课的重点句型和单词。

（二）培养学生倾听的习惯，让学生善听

学会倾听是一种能力，也是一种习惯。要发展学生倾听的能力，必须培养学生良好的倾听习惯，这是培养学生倾听能力的重要前提。由于小学生年龄小，理解能力相对较低，要让学生真正倾听就显得比较困难，这就需要教师在日常教学中做一个有心人，从小处开始着手，逐步细心培养小学生的倾听习惯。为此，教师可以采取以下方法进一步细化对学生倾听的要求：

1．让学生听老师的指令

(1)静心听发音。小学生模仿力强，但缺乏自控能力。许多小学生一听到教师的示范

发音，就急于开口模仿，轻声跟读，但往往发音不准确，还影响其他学生听课。因此，在英语教学的起始阶段，教师就要训练学生静心听的习惯。教师可以先让学生仔细听两遍教师的发音，提醒学生边听教师发音，力看教师口型，做到看明、听清，然后再全班齐声读。学生明确了听的要求之后，发音就容易到位，模仿效果也会较好。

(2)细心听指令。教师在组织英语教学时会用到各种指令语。然而，不少小学生往往还没有听清教师的指令语就盲目地开展活动。因此，教师在给出明确的指令和做出示范之前，必须让学生安静下来，要求学生仔细听清楚、听明白教师的指令，如参与活动的人数、活动的形式（是小组活动还是个人活动）以及活动中所用的语言等。只有听明白了教师的指令和示范性语言，学生才能运用所学英语有效地开展活动。

2．让学生听录音

听录音是英语课堂上常用的一种教学手段。听录音能使学生感受到不同角色的语调、语气、音质和感情色彩等。这些都会刺激学生大脑的兴奋点，激活他们的思维，使其保持高度的注意力。然而，听录音相对比较枯燥，这就要求教师采取各种方法和手段吸引学生的注意力，培养他们善于听录音的习惯。

例如，在让学生听单词的录音时，教师可以运用辨音活动训练学生的倾听能力。在播放录音的过程中，教师随着录音出示不同的单词，如果单词和录音播放内容相同，学生就大声地跟着朗读；如果单词与录音播放内容不符，则不跟读。通过这样的听音练习可以使学生通过辨别和分析，强化对单词的记忆；同时，学生只有认真听才能做出正确的反应，这在无形中培养了学生倾听的能力。在听对话录音时，教师可以在播放录音前，先不让学生看书，只让学生看图听音，并提出几个问题要求学生在听后回答，让学生带着问题听录音。例如，在教学《PEP小学英语》四年级上册unit 3 A部分的对话时，教师可以先出示挂图，并提出以下问题，要求学生听后回答：What colour is Alice’s skirt? Whose is that white T-shirt? Whose is this pink shirt? 让学生带着问题边看挂图边听录音。教师可以在学生听对话录音的同时，指出相应的场景及人物，帮助学生快速有效地捕捉所需信息。

3．让学生听同学的发言

课堂是小学生用英语交际的主要场所，在课堂上他们有很多听英语的机会。但小学生有意注意能力较弱，而且注意力维持时间较短，特别是在听同学发言时容易走神。

例如，每当笔者要求学生站起来发言时，许多学生都会举着手高喊：“Me! Me! Let me try!”然而，在同学回答问题时，不少学生却臵之不理，依旧“Me! Me!”地叫个不停。学生在意的是教师对自己的评价，认为其他学生的发言与自己无关。可见，这些学生还不会倾听，

没有养成倾听别人发言的好习惯。

为此，教师应要求学生专心听同学的发言，要让学生明白并不是只有发言才是参与，听同学的发言同样也是参与，使学生逐渐养成善于倾听别人发言的良好习惯。例如，在操练“I like ….”这个句型时，笔者要求每个学生先重复前面学生的句子，然后在造一个新句子。通过这样的练习，学生就能耐心听同学的发言，同时还提高了运用语言的能力。

四、《小学英语课堂听力活动分析》

在英语课堂教学中，听是学习新材料、获得语言输入和促进语言习得的首要渠道。课堂上学生由听而获得的语言是最容易理解和加工的。听在“听—说”链条中更处于中心地位。对于小学中低年级的学生，让他们在说、读和写之前先听很有必要。有经验的教师教学新语言时，会先让学生大量接受听的输入。

英语课堂教学中常见的听力活动可以按照认知层次分为四类，即：与语音结合的听力活动、问题驱动式听力活动、任务驱动式听力活动以及交互式的听——说活动（能力驱动式听力活动）。

1．结合语音的听力活动：这类听力活动多表现为听单词、短语和句子，然后重复记忆或完成相应的练习。常见形式有固定句式的听说训练；区分音素的练习；还可以让学生听三个单词，确定哪个词的读音明显不同于其他两个词；还可以让学生听不同语调的句子，并在末尾加标点符号完成句子，体会疑问、惊讶或激动的情绪等。上述听力活动的目的是使学生注意发音规律并模仿发音，通常不涉及高层次的认知加工过程，但却构成了听力活动的基础步骤。在学生学习英语的初级阶段，如果教师能引导学生充分操练这些较低级别的技能，直至达到自动输出的程度，学生就能节省部分注意力资源，留给更高级别的加工过程。可见，听力练习需要包括基本的认读及记忆训练，并鼓励针对特定语言形式的强化学习。

2．问题驱动式听力活动：这类活动旨在加工零散信息，适用于自下而上加工模式。它促使学生通过提高听力理解的准确性和速度，捕捉并掌握分散的信息，从而增加词汇和语法结构储备。这类活动并不要求学生利用所听到的信息进行真实的交际，所以缺少听者、说者之间双向的交互式交流，仅是让学生回答问题而已。

3．任务驱动式听力活动：这类听力活动旨在加工所听到的语言并用作交际性目的，即完成真正的任务。在这类听力活动中，两种加工模式通常会交互进行。任务驱动式的听力活动可进一步分为语言分析型任务和语言应用型任务。设计活动时应注意结合使用两种类型的任务。

4．交互式的听—说活动：这类活动通过常规问答来协商并获得意义，也属于一种任务驱动式活动，重点在于传递信息，更在于通过听者、说者之间的交流协商而获得意义。活动形式可以是听一段话，，之后学生自述和讨论，然后进行问答交流。这个环节就是一个交互式的听—想—说模式以及双向式的听——说活动，需要包括小组内协调及教室活动的规则，如轮流发言、打断或表示同意等。这种类型的听力活动完全是交际性质或能力驱动的。

◆词汇教学

一、《如何培养学生认读单词的能力》

北京航空航天大学附小谢乃莹

小学生在学习英语的过程中，会遇到很多的困难，掌握英语单词的音、形、义是困难之一。主要的问题是“记不住”：记不住单词的发音，记不住单词的形状，记不住单词的意思。产生这些困难的原因是什么呢？我们可以从教师的教与学生的学两个方面来考虑：教师教学的方面大致有如下原因：

1. 教师提供的首次感知英语词汇的方式不得当，以至于学生头脑中无法形成深刻的印象。

2. 教师提供的词汇练习形式机械，没有与学生的现实生活经验相联系。对学生思维的刺激不够。

3. 教师采用的词汇教学方法不科学，不利于学生从课堂中学到科学的词汇记忆方法。

4. 教师组织复习不及时，单词复现率不高。

课堂是小学生学习英语的主要场所。教师的教是矛盾的主要方面。由于教师教学方法的不得当，造成学生词汇学习困难。

学生学习的方面大致有如下原因：

1. 由于英文字母的音形不一致，以小学生现有的认知水平来看，他们不容易在头脑中将对应的音和形联系在一起。

2. 学生课堂学习的效率低，没有在课堂上对所学内容形成初步的概念。

3. 由于没有科学的记忆方法，学生便死记硬背。

4. 由于学生缺乏语言学习环境，加之课后学生不太能够自觉复习，或复习方法不科学，导致词汇识记率低。

培养学生认读单词的能力要重视单词的呈现方式

“全语言”教学理论认为，“语言应该被看成是一个整体，而不能人为地讲起分解为诸

如语音、语法、词汇、句法等，教授语言也不应人为地把听说读写等技能割裂开来分别进行。”“语言知识、语言技能和语言运用是一个整体，语言所表达的内容是一个整体，教师不应该离开语言所表达的内容去教授语言。（《基础教育新课程师资培训指导---小学英语》程晓堂）”细化到词汇教学，培养学生认读单词的能力同样不能割裂音、形、义的整体联系。

培养学生认读单词的能力要通过有意义的练习活动

掌握英语词汇的最终目的是能够运用词汇，读懂文章获取信息。运用词汇的过程也是学生逐步将知识转化成技能，形成认读能力的过程。在这一过程中，教师要为学生设计能够运用词汇的练习。我们说能够运用词汇的练习就是有意义的练习活动。通俗地讲就是“在用中学，在学中用”。

意义练习活动的目的是：学生对词汇的理解和掌握不是一步到位的，教师把新词汇介绍给学生时，学生只是对新词汇有初步理解和短时的记忆。通过有意义的练习活动能够使学生完全理解新词汇，掌握新词汇。并通过多次的词汇实践活动，使学生最终达到形成认读单词的能力的目的。

根据儿童语言学习的心理学过程，有意义的练习应该能够起到训练学生观察力、记忆力、想象力、注意力和思维力的作用。根据语言学习的交际性原则，有意义的练习活动应具备以下特征：（1）有语言使用的情景；（2）学生能够表达自己的意愿；（3）有信息差；

（4）有英语思维过程；（5）有学生语言的再创造。但并不是每项意义活动都应该满足所有这些特征。

二、《多种途径提高小学英语词汇教学实效》

一、形象生动呈现生词，引导学生感知词义

1.利用实物呈现

小学生的思维直观活跃，因此在呈现生词时要直观、最好是学生能看到、触摸到、感觉到的事物。如在教学交通工具类单词“jeep”时，考虑到学生很少有机会看到真正的吉普车，便实现准备了一个吉普车的玩具模型，放在讲台下面的隐蔽处。当要教学“jeep”这个单词时，我马上拿出漂亮的玩具吉普车。顿时，学生们的热情一下子高涨起来，很快就能正确地跟着教师朗读jeep，jeep，吉普车。我让学生学生一边操练，一边传递玩具吉普车，班上每位学生的脸上都洋溢着新奇、兴奋的笑容，学生通过事物直观形象地把“jeep”这个新词的音、形、义都牢固地掌握了。

2.利用媒体呈现

教师运用多媒体进行英语教学，可以使学生的听觉与视觉同时接受刺激，激发学生的兴趣，提高记忆效率，增强教学的实效性。例如在教学表示动作的词组时，我事先在家将一些做饭、扫地、铺床等动作拍摄下来制作成多媒体课件，在教授生词之前播放活动片段，顺势呈现新词，学习新词。

3.利用情景呈现

在进行词汇教学时，教师可以创设一些生动的情境，以便于学生将抽象的语言与具体的内容结合起来。如教师在呈现新词music时，可以播放一段优美的音乐；教师咋呈现sports时，可以请几位同学上来做跑、跳、打球等运动。又如，教师在教学一些与字母对应的新词时，可以将几个单词串起来，创设一些生动有趣的情境，如：在教学含有字母Ll，Mm，Nn的单词时，教师可以创设以下情境，巧妙地将两个单词集中呈现：狮子被锁在了笼子里（lion，lock）；老鼠在偷喝牛奶（milk，mouse）等，以此加深学生的印象，增强词汇学习的趣味性。

4.利用特征呈现

对于一些特征明显的新词，教师可以在呈现时突出单词的特点，如在教学“big，small，long，short，fat，thin”等单词时，教师可以根据这些单词的意思，用夸张的写法表达出来：big写得很大，small写得很小，long写得很长，short写得很短，fat写得很胖，thin写得很瘦，给学生以特色鲜明的印象，使学生能够见词明意，提高词汇教学的实效性。

5.利用歌曲呈现

英语儿歌具有优美动听的旋律和轻松欢快的节奏，对于激发学生的学习兴趣，调节学习情绪有着积极的促进作用。与此同时，通过听歌曲来引出新词也是一种行之有效的教学手段。歌曲“colour song”含有与课文内容相同的新词，教师可以充分利用他们来呈现新词，进行愉快教学。

二、精心设计教学活动，引导学生趣味操练

游戏一：大呼小叫

学生跟着教师朗读操练时，教师大声读，学生也大声读；教师轻声读，学生也跟着轻声读。这样既可以训练学生的听力，又可以让学生集中注意力，操练已学词汇。同时，几个操练的单词应循环往复地交替出现，增加单词的复现率，增强操练实效。

游戏二：是非判断

教师将学生分成两组，要求一组学生逐个朗读新授的单词卡片，另一组学生逐一作

出判断，如果正确就一起跟读，如果错误就一起说“oh，no！”教师则以正确率评出一个优胜组。学生之间互相纠错能培养学生仔细朗读，认真思考的好习惯。

游戏三：快速指认单词

教师先把新学的单词写在黑板的两边，请男生女生代表各一名来到讲台前面，再让各小组学生“开火车”朗读黑板上的单词，并要求两位学生代表快速指认出正确的单词。这个游戏能训练学生对新单词的辨认和反应能力，游戏形式既富有挑战性，学生参与面又比较广。

游戏四：瞬间记忆单词

有了在课堂上的瞬间记忆为基础，长时记忆就比较容易了。教师先让学生朗读所看到的一组新授单词，然后抽取一张卡片，再问学生：“What’s missing？”并以小组竞赛的方式提高游戏的趣味性。