应归纳为以下9种：[8]

含笑举手，眸眼炯炯者———“不成问题！”（胸有成竹）

频频举手，目光祈求者———“快叫我答！”（急不可耐）

笑得娴静，不求发言者———“这题早会！”（隔岸观火）

—“犯纪律，看你叫不佯装走神，智求召唤者——叫！”（以假乱真）

——“答？没把握！”手举又止，三心二意者—（举棋不定）

双唇翕动，温诵答案者———“演习一遍，求个把握！”（有备无患）

急问左右，迅速补漏者———“不行，还欠火！”（临阵磨枪）

搔手翻眼，随帮举手者———“最好别点我！”（仓促上阵）

愁云满面，眼光飘忽者———“怎么答？从哪儿”（一筹莫展）……想？

以上描述基本上属于小学生的反应，随着问题难度的增大和学生年龄的增长，学生的体态反应可能另有路数，但对于一个有经验的教师来说，在提问之后，如何与学生进行交流可以从学生的体态语中作出判断，而且完全可以从学生的目光和神情中读出“问”或“答”的含义。值得一提的是，以上描述是基于“问答”取向（索求答案取向）的对课堂提问反应的概括，如果是追求沟通与交流取向的提问理应是另一番景象，需要我们深入研究和重新描述。

3．问答过程中的倾听与回应

如果我们没有教会学生去倾听，我们又怎么能期待学生能回答我们的所问呢？

倾听是积极、主动、努力地理解、保持、评价信息的过程，是一门需要学习的技巧和艺术。但传统的课堂教学关注的焦点在教师如何传授上，总以为只要讲清了，学生也就收听了、听见了、听清了，、“听见”混同于“倾听”。“教师讲学生把“收听”

听”的课堂教学模式貌似特别看重学生的听，实质上是对听的极大误解和最大缺失，因为它缺失的是倾听。倾听的缺失自然导致师生沟通阻隔，交流不—单向的、被动的接听不可能反馈与对流。相畅——

反，倡导沟通与交流的课堂教学必然关注倾听，因为只有真诚的倾听才可能实现深入的沟通与交流。

（）课堂提问过程中听的问题1

课堂教学中的听的问题与课堂教学的价值取向

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问题紧密相连。当课堂教学的价值取向倾向于知识传授时，听的功能便全部表现为“输入”，即接收和听见，提问中的听的问题也由此而来。当提问追求的是正确的、确定的甚至是唯一的答案的索求时，听的功能目标也必须指向“信息”和“知识”，即对提问的听取过程必将“取”其所问的知识点和信息点，而很少听取所问的预设、前提和方式，也很少听取所问的潜在蕴含，如提问者的主观知识与价值判断等。从上面列举的学生在教师提问后的9种反应来看，学生对教师提问的听至少有5种是“焦虑地听”和“被动地听”。如果由此对课堂教学提问过程中学生的听作进一步考察，大体可以归纳出如下几类问题：

焦虑地听

这在课堂提问中表现得尤为突出。

因为提问相应的要求回答，学生一旦回答不出，便要“出丑”，可能要挨批评，遭讥笑。关于课堂提问的调查表明，学生不愿积极主动回答问题，在很大程度上是出于对不能给出满意的答案所造成的后果的焦虑。

被动地听

也可称为单向地听，这是一种消极

的听，怎么说则怎么听，听就是尽可能多地记住说的内容，不思考、不反馈，除非问及自己必须回答。

随意地听

这是消极地听的另一种表现。貌似

选择地听，但与选择地听的根本区别在于不思考、不判断，而是想当然地听，零零碎碎地听，更多的时候是虚假地听。在这种状态下，学生对于提问只听到一鳞半爪，回答起来也就信口开河。

要彻底改变这一状况，就必须改变课堂教学的范式，激活学生听的动机，转变学生听的态度，教给学生听的技能。

（）提问与应答中的有效倾听2

课堂教学中的提问与应答要想达成有效的沟通与交流，则必须有真实而有效的倾听。有效倾听有以下几种类型：

主动倾听“当你把重要的观点在头脑中进行勾画，并考虑提出问题或对提出的观点进行质疑时，你是一个主动的倾听者。即便你可能什么也没说，但你在思想上与正在说话的人融合到一起了。”[9]主动倾听就是调动自己的思维、知识和经验积极参与到听的过程中。主动倾听有三个特征：一是进行质疑，不管你是向说话人提问还是扪心自问，你在听的过程中需不断提出问题；二是进行交流，听者抓住机会与说话者进行信息交汇、询问或给予一定的反馈，包括运用非语言进行交流；三是联系整合，

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