情境性学习的研究方兴未艾,其理论基础是杜威的实用主义哲学、情境认知与学习理论、共同要素说等。从目前的研究来看情境性学习的迁移指向有待商榷,因此,笔者针对这一问题展开研究,强调情境性学习的迁移应关注真实的情境、关注学习共同体、关注情境性学习的条件、关注情境性

教学研究有共通点，来更好的为未来生活做准备。自情境性 学习实施以来取得了明显的成效， 但是这种学习迁 移的取向是什么？迁移的目的是去情境还是在情 境？哪种效果更好一些？判断依据是什么？一系 列问题有待回答。鉴于此，笔者有针对性地梳理了 国内外许多教育专家的观点。 关注真实的情境 ）关注学生外部的情境。学生外部的情境主 要指的是课堂情境， 如何创建一个有效的真实的课 堂情境是教育工作者广泛关注的焦点。 等研究者探讨了课堂情境对迁移的影响， 强调通过 交谈、给其他同学解释自己学习的东西、在多种情 境中进行练习活动等措施来加强合作学习， 进而促 进迁移 。目前，国内外也不乏有成功的举措，诸 如国外的抛锚式教学与国内李吉林老师的情境教 学，虽然他们国情背景、理论依据、研究思路、研 究群体有所不同， 但是其共同点就是在课堂中运用 不同的方法创设情境，以获得预期的教学效果，即 是为学生个体提供学习的条件——一个激发其灵 感的外部环境，使学生在其中能触境生情、有感而 发。 由此对教师的要求就提高了， 如何创设课堂情 境变成对教师教学水平的考验与挑战。 若将教学情 境的外延延伸一下， 也要考虑学校及学校所在社区 的真实情境创设。 也有人主张应在正规的学校教育 情境中建立能体现认知学徒关系的情境， 应该考虑 并设计正规教育条件下的社会文化情境 ， 学校情 境与社区情境的创设其实是对课堂情境的一种衍 射， 是教师群体的专业合作， 是学生对课堂学习的 现实生成； ）关注学生内部的情境。学生内部的情境主 要是针对学生内部的已有认知结构、已有知识储 备、 所具的经验系统等学习的准备状态。学生的学 习准备状态直接决定其在下一步学习中的表现， 已 有研究表明， 学习与情境之间的关系取决于知识是 如何获得的。 在复合而非单一情境中， 学习者通过 在深层意义上抽象出共同的概念特征而形成富有 弹性的知识表征可以提高迁移能力 。 教师应该对 学生已有的认知结构与抽象概括能力做到心中有 数， 才能有效地设计教学。情境性学习是以学生为 主体的，教师是学生学习的助手、专家，学生的掌 握理解能力直接决定了教学的成效。 教师创设情境 固然重要，但是美国的布兰思福特等提出，过度情 境化的知识并不利于迁移， 学习者对不同情境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移 。在教师创设 教学情境后学生的情境适应能力强弱是十分关键 的，学生与情境之间能“互动”“共生”是教师教 、 学的初衷。 综上所述， 笔者认为情境性学习的过程是情境 化的，正是在这个情境化的实践过程中，学生掌握 了所学的知识与技能并在教师的指导与自身的体 验下总结了其基本的原理、原则，形成其相应的经 验体系， 在以后相似的情境中他会运用自如地提取 以前所学的知识，从而达成有效的迁移；另一方面 以前所学的知识与技能， 在学生的头脑里已经内化 成相应的认知结构的组成部分， 成为他们行为的一 种潜在的指导性原则， 从而同样有效的促进迁移的 达成。因此，可以认为在情境学习中，情境化的学 习过程是十分重要的， 它直接决定了今后迁移的有 效性，在情境化的迁移是其短期目的，而去情境化 的迁移是其长期目的，即最终目的，这个过程同样 也是从量变到质变的过程。 关注学习共同体 在情境性学习的课堂环境中， 小组或全班合作 是学生完成任务的有效手段， 因此建立学习共同体 也是情境性学习的必由之路。 学习共同体 （ ） 是指由学习者及其助学者 （包括教师、 专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间 经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习 资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间 形成了相互影响、相互促进的人际联系 。学习 共同体的意义也不是可见一斑的：首先，通过与他 人和教师的合作，学生可以遇到多种意见和观点， 不同意见的交互和多种观点的碰撞可以使学生更 加透彻地了解学习内容； 不同的观点可以给学生不 同的启示，开阔他们考虑问题的思路，以达到能够 从不同的角度来更加全面地看待、分析、处理问 题，实现问题解决方法的共享；其次，如果拥有在 合作性的问题解决团队中学习工作的经验， 会帮助 学生在实际生活问题中取得成功。 合作能够帮助学 生高质量高效率地解决问题， 也能帮助他们学会生 活中所必需的与人相处的技能。 关注情境性学习的条件 在情境性学习的过程中，教师的教学水平、教 学的媒介等相关条件是应该引起关注的。 教师教学 水平的高低影响着教学效果的好坏， 也同样影响着