情境性学习的研究方兴未艾,其理论基础是杜威的实用主义哲学、情境认知与学习理论、共同要素说等。从目前的研究来看情境性学习的迁移指向有待商榷,因此,笔者针对这一问题展开研究,强调情境性学习的迁移应关注真实的情境、关注学习共同体、关注情境性学习的条件、关注情境性

第期宋景芬 情境性学习的迁移诉求怎样运作和事情怎样做有关的 真正的理解在本质 上必然是跟动作联系的 。 情境性学习旨在将所学 知识也能够用于未来生活之中， 足以体现其学习目 的的实用性。 在学习过程中， 通过教师呈现的不同 情境下的知识，使学生真正理解其内涵与外延，从 而掌握其基本理论与运用规则， 进而达到学习的最 佳效果，做到使学生终生受用。 情境认知与学习理论 到 世纪 年代末， 一些研究者开始对学习们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。 参与 意味着学习者应该在知识产生的真实情境中， 通过 与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做 的事情。情境认知与学习理论认为，人类活动是复 杂的，包括社会、历史、文化和认知等因素。人类 不是根据内心关于世界的符号表征行动的， 而是通 过与环境直接接触与互动来决定自身行动的， 情境 是一切认知活动的基础。 情境学习将社会性交互作 用视作情境性学习的重要组成成分。 “动态”的共同要素说 学习迁移涉及对学习的本质和规律的理解， “是学习理论建立的主要支柱” 。每种学习理论发 展他们各自的见解， 都通过回答一些具体的问题来 实行，例如：怎样对学习作最好的解释？学习迁移 的确切意思是什么？怎样才能最有效地促进迁 移？ 下面以历史的视角透视从桑代克到建构主 义甚至更后者的迁移理论， 以此看迁移是如何历史 地、动态地向新的情境迁移的。对学习迁移的解释 促进迁移的方式 注意刺激反应中的 一些决定性的要素 使学习者了解各 项目的相互关系 概括所有要素组成的 整体之间的关系 提供“先行组织者” 注重基本概念原理和规则的教学； 先前学习的内容必须有充分的练习 重视学生的主观能动性； 注重情境的作用者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战。如 等人认为， 知识是情境性的， 它要受到知识 所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与 它们不可分离。 情境学习强调知识与情境之间动态 相互作用的过程， 使学习者在情境中通过活动获得 了知识， 并认为学习与认知本质上是情境性的。学 习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同 体成员身份的过程。 基于情境的学习者必须是共同 体中的合法参与者，而不是被动的观察者，同时他表迁移理论 相同要素说 概括说 关系转换说 认知结构的 迁移理论 迁移的产生 式理论 建构主义的 迁移理论 奥苏伯尔 辛格莱、 安德森 皮亚杰 有意义的学习 认知技能 的迁移 学习是知识同化 与顺应的过程 代表人物 桑代克 贾德 格式塔学派 对学习的解释 通过偶然的、不是有目的的 尝试错误的后天联系的形式 学习是理智联想的 知识泛化的过程 学习就是在学习情境中对 原理原则之间关系的顿悟从桑代克到建构主义迁移理论的历史过程从一种学习情境到另一种具有 相似因素的情境的反冲型反应 在某个情境的要素之间 可以意识到的关系 对事物进行概 括时的顿悟 据学生原有的知识状况进行教学， 所有的学习对新的学习的影响就 是已有认知结构对新学习的影响 技能的迁移就是在于两项技能之间具 有共同的产生式，或存在产生式的重叠 认知结构在新的条 件下的重新建构从表 可以看出， 早期的迁移研究只是将共同 因素简单地堪称共同的 联结， 强调要训练具体 的行为， 以便在具体的任务或情境中产生迁移；格 式塔心理学家则强调训练一般的、 普遍的技能，以 迁移于具体任务或情境； 当前的认知心理学更强调 元认知控制的训练， 认为元认知能力是决定迁移的 核心要素； 在建构主义看来学习迁移实际上就是知 识在新条件下的重新建构， 这种建构同时涉及知识 的意义与应用范围两个不可分割的方面， 而知识的 应用范围总是与一定的物体、 内容、活动以及社会 情境联系在一起的 。随着迁移研究的不断发展， 人们对不同类型的共同要素在学习迁移中的作用的探讨越来越深入， 大大拓展了人们对迁移过程中 迁移共同要素范畴的理解。可以说，上述争论的核 心就是迁移的具体性与普遍性问题， 而该问题目前 仍是争论的焦点，并伴随着这种探讨而有所发展， 因而，称其为“动态的共同要素说” 。情境性学习的迁移诉求在当今个体建构主义盛行的年代， 主张以学生 为中心，教师是适时的指导者，其目的是为了促进 学生自由地、愉悦的、图有成效的发展。情境认知 与学习理论强调在注重学生主体的同时， 加强周围 情境的影响， 并力求这种情境与未来生活中的情境