张建伟，等：教师的教育信息技术培训——内容、方式与组织实施

学活动产生影响。实际上，传统的教师培训往往只能改变教师“提倡的理论”，而不能触及他们“采用的理论”。比如，一个教师可能也明确地提倡启发式教学，但他的实际教学却仍然是“满堂灌”的模式。为了真正促成教师教学行为的转变，反思性培训模式应运而生。反思性培训让教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做的行为、决策以及由此所产生结果进行审视和分析，通过提高其自我觉察水平来促进教师教学行为的改进。反思是沟通教师所“倡导的理论”和“采用的理论”的桥梁。

反思性培训的基本思路是改变传统的向教师灌输新知识、新观念的做法，更多地引导教师对自己的教学活动经验进行反思，认识到自己教学活动中的不足，觉察到自己以前没有觉察到的教学中的习惯行为及其消极后果，看到所依据的基本假设，在此基础上去有针对性地获取新知识、新信息。在培训中不应只是向教师灌输新知识，而是应该突出教师的参与和反思，引导他们把自己的实际教学活动当作反思的耙子，审视实际教学活动与本来的教学设计之间的偏差；审视实际教学活动与自己的教学理念之间的差距；审视学生的实际学习效果与预期教学目标之间的差距；找出自己的教学观念和教学行为中存在的问题；形成改进教学的新设想。新知识技能的培训应该以教师的反思为基础，而不是脱离教师的经验。近年来，国内学者对反思性教学做了一定的介绍和研究，具体做法可以参见张建伟（１９９７）、赵蒙成（２０００）等。

另外，陈向明（２００２）等对参与式教师培训做了研究。在参与式培训中，教师与培训者的位置发生了改变，培训者成了教师的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”，帮助并与教师一起学习，共同提高。教师不再被动接受和消化消息，而是成了活动的“参与者”，是培训内容和形式的主动创造者，是丰富的培训资源，同时也是培训者的“协作者”和“合作伙伴”，这样能够最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们真正成为自己学习的主人。

反思性培训、参与式培训以及前文讨论的绩效技术都体现了以受培训者为主体的培训原则，这些方式同样可以有效地应用在教育信息技术的培训中。总起来说，教师培训的效果在于其在教师实际教学活动中的迁移，而制约这种迁移效果的一个非常重要的因素是情境的一致性。一个教师总是习惯

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方数据于以自己被教的方式来教别人。因此，我们应该把希望教师做的教学行为首先体现在培训活动中：我们希望教师能在教学中广泛地、有效地应用信息技术，那我们就要先把信息技术整合在培训活动中，让教师经历信息化的学习过程，体验信息化的学习环境；我们希望教师能更多地组织学生进行探究性学习、协作性学习，而不只是传统的灌输式的学习，那我们就要先把协作探究活动整合在培训过程中，让教师成为培训活动的积极参与者，而不只是被动的信息接受者。情境一致性原则是教师培训活动设计的一个基本原则。

３组织实施

教师的教育信息技术培训需要各级教育行政部门、学校、教师培训机构和社会力量的共同努力。教育行政部门应通过制定政策和拨款推动教师培训的实施，并通过制定规范来保证和监督教师培训的质量。学校要按照国家的有关政策和自己的具体需求制定教师培训的具体规划和方案，为教师和其他人员提供培训机会和相关支持。各类教师培训机构及有关社会力量可以按照国家的教师培训规范及学校的具体需求提供高质量的培训服务。另外，在组织实施教师培训的过程中，应该建立有效的可持续的机制。比如，英国在对中小学教师实施全员培训时，作为政府部门的教师培训局并没有简单通过行政命令来规定各学校的教师到各地的教育学院等机构接受培训，而是重点解决好以下几个问题：①教师达标标准的制定。②教师需求的确定。③培训机构的资格认证：所有提供ＩＣＴ培训的机构必须提出申请，然后由教师培训局加以认证考核。④培训质量的监督和考核：委派评价员到各培训机构根据结果对培训质量进行抽查、评估和考核，确保培训工作的质量。英国政府从六合彩基金中拨出２．３亿英镑设立了“新机会基金”，用于资助教师的ＩＣＴ培训。政府按照教师数将经费拨给各个学校，由各个学校在通过认证的培训机构中进行自主选择，这样便形成了一个充满竞争而又有序的教师培训市场。

当前，在教师培训的推进方式上存在两种不同的模式，即全员培训和核心培训。全员培训模式指的是对全体教师实施教育信息技术的整体培训。核心培训模式（ｃａｓｃａｄｅｅｆｆｅｃｔ，又称“瀑布效应”）即首先培养一批骨干学校的骨干教师，开展信息技术整合于教育的尝试，而后再“以点带面”，逐步影响更

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