文本解读的“三重境界”

几乎所有的研究者都认为，本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大、课堂教学效率低等问题，跟语文课程改革中“教学内容”的不确定性和模糊性有脱不开的干系。因而，充分挖掘文本价值，科学确定教学内容成了语文教改必须突破的瓶颈之一。而这一问题的解决离不开教师对文本准确深入的解读。我以为，文本解读需经历这样“三重境界”：

第一重：以普通读者身份进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”。

这里说的“常态阅读”有别于功利性的“肢解阅读”，比如，拿到一篇写人文章，不能光看开头结尾如何呼应，人物的语言动作心理的描写有哪一些，表现人物的什么思想品质等等，把课文一一肢解，逐一分析；也有别于盲从性的“忘我阅读”，不能拿到任何文章后，以教参解读代替自我阅读。或是用别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据，或是用权威的基本观点去领会词句的含义，造成“自我”的缺失；还有别于一味推崇自我的“反文本阅读”，不能片面夸大读者的作用，脱离文本一味生发诠释文本，严重偏离作者的创作原意，还美其名曰是“多元解读”。如，阅读《狐狸和乌鸦》称赞狐狸的聪明，阅读《麻雀》批评老麻雀的不自量力等，这是对作者创作极不尊重的做法，也会把学生的阅读引入误区。

叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”这段话对我们如何进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”，有着很好的借鉴与启示。我们知道，作家创作的作品在没有选入教材之前，它本身就承载着作家对生活的认识、思考、情感、态度等，用李海林老师的话来说，就是作品的“原生价值”。作为读者，要准确把握文本的内容与形式，必须以普通读者的身份，沉浸到文本中，细细读，入情入境地读，在读中细细品味。真正做到不仅了解文本在讲什么，是怎么一步一步讲清楚的，它的思路、文脉是怎样的，语言的魅力、风格、表现力在哪里，还知道文本为什么要写，作家想表达的主旨是什么。

不管采用什么方法去还原“文本的原生价值”，通过语言文字来整体把握文本，触摸作者的心境、心绪、心态，始终是最为关键的。我们可以顺着作者的思路，顺藤摸瓜，在把握作者具体写作时运用的心思中，逐步还原作者在文章中想要表达的某种思想情感；我们也可以在把握文章在内容与词句方面的组织安排、前后的条理与联系中，整体把握文章的核心价值。我们还可以适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料或是读读原著，全面把握作者创作动机、背景、风格等，以尽可能客观再现作家创作的本意。

还原“文本的原生价值”，还需要搞清文体的特点。小学阶段的文体主要分为一般的语用文与文学作品两大类。一些叙事、记人、科普性的说明文等统归为语用文，这些作品的“原生价值”相对固定与唯一，一般不容许多元解读，而一些文学作品，如，诗歌、童话等，因其丰富的艺术形象，读者完全可以在把握作者创作本意的基础上，仁者见仁，智者见智，创生出多元的解读，只要能从文本中找到合理的依据即可。

第二重：以语文教师身份进行“职业阅读”，挖掘“课文的教学价值”。

作家的作品一旦成为语文教材中的课文，它自然就被附加上教学的价值意义，它的文本价值主要集中在进行语言教学的典型性上，即文本能够很典型地表现“教什么”和“可以用什么内容来教”，表现在运用选文进行教学可以使学生获得规范的语言运用规则，提升其语言素养和思维能力。以语文教师身份进行“职业阅读”，其目的正是挖掘“课文的教学价值”。

因此，语文教师的阅读仅仅满足于普通读者的读懂内容，显然是远远不够的。我们更需要用职业的眼光，用语文教师对语言的敏锐感觉去感受文本中遣词造句、布局谋篇上的特点、作用、效果。阅读中，我们必须聚焦作品语言，在阅读中关注文本内容和语言表达之间的组合意义，理解文本内容、作者的思想感情（观点）是运用怎样的语言形式表现出来的，为什么作者要用“这种语言形式”而不是“另一种语言形式”来表现的道理，从“这样的语言表达形式”中挖掘出值得学习借鉴的价值意义。

这里，我们需要区分“教课文内容”与“教课文”、“用课文教”的不同。“教课文内容”往往把理解课文内容作为重要目标，教师围绕课文内容引导学生分析理解，提炼主题内涵、人物特点、思想情感等。其目的是读懂课文内容，获取思想教育。因为过分关注课文内容，常常会带来语文课堂充斥非语文的学习活动。比如，课文涉及历史事件的，必然拓展一段历史事件介绍；课文涉及名胜古迹的，必然放上几分钟的风景解说……这么做的结果是把语文课边缘化 …… 此处隐藏：1337字，全部文档内容请下载后查看。喜欢就下载吧 ……