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第一章：绪论

广义的教学包括如下环节：

1陈述目标。2分析任务。3确定学生原有水平。4课题教学策略设计。5实施教学。6评定。

现代教学设计的特征：

1教学设计的目的在于帮助个体的学习。

2教学设计必须基于有关人类学习的研究。

3教学设计应该以系统的方式进行。

4教学要有短期和长期两种设计。

5系统设计的教学能极大地影响个人的发展。

原苏联凯洛夫的五环节教学过程模式（组织上课、检查复习、教授新课、检查与巩固新授知识和布置家庭作业）的局限性：

1缺乏现代学习论基础，它所依据的学习论单是哲学的认识论。哲学认识论只能对认知领域教学设计提供一般性原则指导。

2教学设计侧重教，即教师的行为，忽视学生的学习活动。

3缺乏系统观。对教学目标、过程、方法、媒体、教学结果测评等教学的诸方面缺乏系统考虑。

加涅的《学习的条件》一书的突出贡献：

1提出了学习结果及其分类框架。

2论述了促进不同类型的学习的内部和外部条件。

3论述了学习的一般过程。

4提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准。

1974年加涅推出了《教学设计原理》一书。他的基本观点是：

1、中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。

2．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。

3．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，提示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。

4．根据任务分析的结果导出教学过程，选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。

5．对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。 加涅的教学设计的内容包括：

1确定具体教学目标。2分析教学任务。3设计教学序列。4安排教学事件。5选择与使用教学媒体。6单课的设计。7选择与使用教学传输系统。8教学评价。 现代教学设计的主要环节：

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第一，确定教学目标。这里的教学目标是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。

第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为，即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。 第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。 第四，陈述作业目标。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。 第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需要开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。 第六，选择与开发教学策略。 第七，发展与选择教学材料。 第八，设计与进行形成性评价。 第九，修正与补救教学。

影响现代教学设计的因素：

1学习论和教学论的发展。

2教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。

教师专业培训引入现代教学设计的意义：

1彻底更新教师专业培训体系和内容。

2加速教师专业发展。

3促进基础教育课程改革的科学化。

第二章：现代教学设计的学习论基础

判断儿童从事的活动是否是学习的三条标准：

1、是否有能力或倾向变化？有变化，则认可学习存在；否则相反

2、变化是否可以相对持久保持？可以相对持久，则有学习。

3、变化是否由成熟引起的？排除成熟影响之后的才是学习。

加涅的学习结果分类：

1、言语信息：指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，如 知道书的英文是“book”，事实，如知道一星期有七天等。

2、智慧技能：指用符号对外办事的能力。学生理解与运用概念、规则进行逻辑推理。

3、认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。如在打电话时，为了记住要拨打的电话号码，在打之前，先重述几遍。这种重复的方法被称为复述策略。

4、动作技能“指运用规则调控自身肌肉协调的能力。如婴儿学会发”猫咪“音。

5、态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。

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加涅的5种学习结果可以归入认知、情感和心因动作三个领域。言语信息、智慧技能和认知策略属于认知领域；态度属于情感领域；动作技能属于心因动作领域。此处在动作之前加上“心因”二字，意指这里的动作技能是学习的结果。 信息加工：学习是一个信息加工过程，经过外部信息输入、短时记忆、加工形成新知识的内部联系和旧知识之间的外部联系。

陈述性知识学习的过程和条件

1、符号学习：属于机械学习。其心理机制是人为联想。其学习的基本规律可以

用刺激、反应、强化等概念来解释。

2、事实性知识学习：属于意义学习范畴。事实性知识的学习过程是由方字符号

所表征的事实与学生头脑中的相关表像、概念及观念建立联系的过程。事实性知识学习理解不难，难在记忆、因为事实性知识多了以后容易混淆。

3、有组织的整体知识学习

属于有意义学习的主要类型，如果材料有逻辑性，第一个条件涉及学生原有知识的丰富与组织，原有知识越丰富，组织越好，则越有助于有意义学习。第二个条件涉及学生的学习动机和学习策略。教学中教师在保证上述两个条件以后，应指导学生采用符合有意义学习的策略进行两个联系，避免有意义材料机械学习。

奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：

1学习材料本身具有逻辑意义。

2学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。

3学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己原有的知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。

促进陈述性知识学习的基本策略

1、促进简单陈述性知识学习与保持的策略

（1） 复述策略：是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。

（2） 精加工策略：指对记忆材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型的精加工的技术。

（3）组织策略指发现部分之间的层次关系其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。

2、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略

（1）复述策略：包括边看书边讲述材料、在阅读时做摘录、划线、圈出重点等。

（2）精加工策略：在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。

（3）组织策略：在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。

陈述性知识学习的重要性

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按加涅的分类，陈述性知识包括符号、事实和有组织的整体知识三种类型。人的一生要记忆大量符号，如学习汉语，要记忆3000——5000个汉字。知识竞赛题大体属于事实性知识。但对学习来说，最重要的是习得有组织的整体性知识。认知心理学家认为，人的知识是按某个主题分层次组织的。

广义的技能可分为三类：

1智慧技能。

（1）知觉辨别技能（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能（3）运用规则对外办事的技能（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。

2认知策略。是运用规则调控自己的认知活动的技能。

3动作技能。运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。

智慧技能的学习过程和条件

（1）知觉辨别学习

（2）概念学习：有两种水平。一是将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。二是将概念作为程序性知识来学习。学生习得概念以后，要能用概念的关键特征对概念的正反例证进行区分。概念学习的这两种水平，属于不同类型的知识，其习得的规律也不尽相同。

（3）规则学习：a规则的发现学习（例－规法）。b规则的接受学习（规－例法）。

（4）高级规则学习：a通过问题解决学习。B通过接受的方式学习。

影响知觉辨别的外部条件主要有：

A、扩大目标物的有关特征。B、对比。C、发挥多种感官的作用。D、强化与反馈。

用“举一反三”的方式习得概念的条件（发现学习）：

1要有若干正例和反例的观察与辨别。

2要在教师指导下积极进行抽象概括的思维活动。

3教师对学生的反应及时提供反馈。

用（接受学习）的条件是：

1学生认知结构中已有同化新概念的上位概念。

2教师或教材呈现概念的定义。

3紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。

概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。有两种情况：

1、通过例子归纳出它们的共同本质特征。

2、通过直接下定义揭示概念的本质特征。

规则的发现学习（例－规法）的条件是：

1同时呈现体现规则的若干变化的例子。

2学生积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。

3教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。

规则的接受学习（规－例法）的条件：

1学生认知机构中有同化新规则的概况水平高的规则、原理或结论等。

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2学生应比较新规则与原有上位规则的异同点。

3教师或教材提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。

认知策略学习的过程和条件 认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。

前者如：支持注意的策略（有在阅读的材料上划线、作各种记号等）；支持记忆的策略（有复述、精加工和组织等）；支持理解的策略（有画概念网络图，列表比较知识的异同等）。

后者包括监测和控制两方面。

动作技能与智慧技能的异同：

相同：都含一套操作步骤，被称为程序性知识。

不同：智慧技能可以在头脑中完成；而动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉协调才能完成。

动作技能学习分三阶段训练：

第一阶段：观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。

第二阶段：对于动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，不是变式练习。

第三阶段：是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高，甚至可以一心二用。

第三章：现代教学设计的教学论基础

哲学取向的教学论的应用价值：

1教学是人类的重要实践之一。

2许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。

3任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济情况。

哲学取向的教学论的局限性：

1对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。 2许多概念未严格定义，很难转化为具体操作的规则。

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3很难推动教学理论由实质性的进步。

布鲁纳对学习和教学的研究的重大影响：

1年发现被试推理策略的差异，提出了思维策略的概念。

2突出教材结构，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移。

3提出儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三中表征方式。

4指出了学习论和教学论的区别。学习论是描述式的，教学论式处方式的。 布鲁纳指明教学理论必须包含四个特点：

1学习的倾向。2知识的结构。3序列。4强化。

奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点：

1：有意义学习的结果是形成良好的认知结构。

2：机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素。

3：意义习得的主要形式是接受和发现，但学校教育中接受学习是最主要形式。 4：认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。

5：原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，但两者起作用的方式是不同的。

能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量：

1原有认知结构中具有上位的、包容范围广的概念和命题。

2原有观念的巩固和清晰。

3原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。

认知策略的教学论原则：

1为了对儿童和青少年进行有目的和有计划的认知策略训练，训练者必须明确向被训练者陈述支配策略活动的规则是什么，使内隐的规则外显。

2策略训练应与动机激励相结合，使儿童或青少年体验到新学习的策略能有效提高他们学习效率和解决问题的成功率。

3策略训练应与元认知训练相结合，被训练者不仅应知道要训练的策略是什么，而且要在变式练习中体会到策略应用的条件。

4策略有简单的，为了延长短时记忆，可以采用复述策略。有复杂的策略，主要指思维与推理策略。

5策略教学不能离开学科内容单独进行，而是应该结合学科内容渗透认知策略和元认知教学。

班杜拉提出观察学习受以下因素影响：

1儿童发展状态。2榜样的特征。3榜样的行为结果。4结果的预期。5目标定向。6自我效能感。

为什么说奥苏伯尔的学习论观点中蕴含可操作的教学论观点：

1、 由于教学目标是预期的学生学习结果，所以可以把智育目标定义为塑造

学生良好的认知结构及其三个变量。

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2、 由于有意义学习的心理机制是原有知识对新知识的同化，他所提出的同

化模式可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计。

3、 由于接受学习是学生习得知识和智慧技能学习的主要形式，所以他的有

意义接受学习的过程和条件的理论可以为课堂上的主要教学形式——教师讲解式教学提供具体指导。

4、 为了促进知识不断分化和融会贯通的组织，他提出勒设计陈述性组织者

和比较性组织者促进知识组织的技术。

5、 由于他提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高内

驱力三个成分构成的，所以教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动与维持学生的学习。

观察学习主要是由四个成分构成的：

榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。

加涅教学目标陈述中的五个成分是

(1)行为产生的情境；

(2) 习得的性能动词；

(3) 行动动词；

(4)学习的对象；

(5)工具和限制条件。

教师课堂设计的主要环节是

（1） 目标设置与陈述 ；

（2） 教学任务分析 ；

（3） 教学策略的选择与开发；

（4） 开发测验与评价工具 。

行为目标的三个条件是

（1） 说明教学后出现的行为表现 ；

（2） 规定行为产生的条件 ；

（3） 规定符合要求的作业标准。

科学取向的教学论的应用价值：

1、 科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础之上。从

实证研究中得出的学习规律是具体的，有条件限制的，建立在这种学习规律基础上的教学论也是具体的、可以操作的。

2、 由于科学取向的教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，

有助于教师较快掌握教学技能。

科学取向的教学论的局限性：

1、 科学心理学对学习的研究虽然有很大进步，但未知领域还很多，特别是

知识的综合运用和解决问题的心理机制的研究尚无重大突破。

2、 陈述性知识、程序性知识、策略性知识三类知识如何综合的研究显得较

薄弱。

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科学心理学取向教学论的主要观点：

1、 学生的素质及其构成成分。

2、 教学目的与目标。

3、 反映学习过程的教学过程。

4、 教学原则、方法。

5、 学习结果的测量与评价。

加涅将影响学生学习的素质分成三类：

1、 学习者的先天素质。

2、 后天习得的素质。

3、 个体发展中自然形成的素质。

科学取向教学论的教学目标观：

1、 学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。

2、 不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。

3、 为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学

习结果进行分类。

4、 现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的，

因此在认知心理学中出现了“热认知”概念。

第四章 教学目标的设置与陈述

教学目标的功能：导学、导教、导测评

1、指导教学方法、技术、媒体的选择和运用；

2、指导教学结果的测量与评价；

3、指导学生学习。

布卢姆教育目标分类学三个领域教育目标分类：

一、认知领域目标分类；

二、情感领域目标分类

（1.接受2.反应3.价值化4.组织5.价值与价值体系的性格化）

三、动作技能领域目标分类（1.知觉2.定向3.有指导的反应4.机械动作5.复杂的外显反应6.适应7.创新）

传统教学目标陈述的方式及弊端：

第一：在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语。

第二：由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层

次性。现大多教师常将目标分为三类：知识、能力、品德

第三：目标主体的偏离。

三种克服教学目标含糊性的理论与陈述技术：

（1） 行为目标 ；

（2） 认知与行为相结合的目标 ；

（3） 表现性目标

写得好的行为目标具有三个要素（马杰）：

一是说明通过教学后，学生能做什么或说什么；

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二是规定学生行为产生的条件；

三是规定符合要求的标准。

行为目标的优点：它清楚地告诉人们这是所指的分析能力意味着什么以及如何观察和测量这种能力。行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。只要将刺激和反应规定得具体，则陈述的目标也就具体了。

行为目标的缺点。他只强调了行为结果而未注意内在的心理过程。

良好陈述的目标的标准：

第一、 教学目标陈述的是学生的学习结果；

第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。

第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解与运用三个层次。在态度领域的目标应尽可能反映接受、反应和评价三个层次。

第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导教学方面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。

教学目标的呈现方式呈现教学目标的方法和策略：

1.一般而言，分散展示目标的效果优于集中和策略；

2.展示目标与回扣目标结合效果更好；

3.每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；

4.鉴于小学低年级学生对目标理解的有限性，对他们不展示目标或只变相展示目标；

5.对于跳跃性大、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；6.情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样教师在课堂教学中，才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。

第五章 教学任务分析

任务分析的内容：

1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；

2.对教学目标中的学习结果进行分类；

3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件。

4.确定与教学目标有关的学生的起点状态。

任务分析的基本步骤：

1.确定学生的原有基础；

2.分析使能目标及其出现顺序（从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识，技能又是达到终点目标的前提条件。这些前提性知识、技能被称为子技能，以它们的掌握为目标的教学目标被称为使

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能目标。）

从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件的分析方法叫递推法。

分析支持性条件任务分析除了必要条件的分析之外，还要进行支持性条件的分析。

支持性条件与必要条件的区别在于：必要条件是构成高一级能力的组成部分。支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，有助于加快或减缓新能力的出现。

任务分析在课堂教学中的作用 ：

一、任务分析可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用。

1.进行任务分析的首要条件是将教学目标陈述得具体，可以观察和测量。

2.任务分析的第二项工作是将教学目标分类。

3.教学目标中的学习类型被正确鉴别出来以后，任务分析的另一项工作就是分析作为教学目标的学生学习结果出现的条件。

4.由于通过任务分析得出的学习的先行内部条件都是教学的子目标，若许多子目标同时出在一个单元或一篇文章中，设计者必须对子目标进行排序，并确定优先的目标。

二、 应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验。

三、 有助于对学生的学习困难进行诊断和补救；

四、 有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神。

机械学习在两种条件下产生：

一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义；

另一种条件是材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。

心理意义的获得必须满足下列条件：

第一，学习材料本身有逻辑意义。

第二，学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力。

第三，学习者还必须具有有意义学习的方向，即积极地将新旧知识关联并区分其异同的倾向。

奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型：

一种是表征性学习，

第二种是概念学习，

第三种是命题学习。

奥苏伯尔认为，新知识与原有观念可以构成三种关系：

第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；

第二种，原有观念是下位的，新知识是上位的；

第三种，原有观念和新知识是并列的。

第六章 以陈述性知识为主要教学目标的教学策略设计

概念的学习有两种水平：

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1、 将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或

其关键特征。

2、 是将概念作为程序性知识来学习。

概念可以分为：

具体概念——的特征通常都可以通过直接观察概念的正反例证而获得。

含义性概念——的关键特征不能通过直接观察获得，而必须通过言语式的定义获得。

具体概念教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：

1、 提示学生回忆原有知识——概念的例子。

2、 同时呈现概念的正例与反例。

3、 引导学生客观比较，发现正例的共同本质特征。

4、 为概念的练习提供情境和反馈。

定义性概念教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：

1、 提示学生回忆原有知识。

2、 呈现并帮助学生理解新概念的定义。

3、 引导学生在新情境中应用习得的概念并为学生的练习提供反馈。

命题教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：

1、 提示学生回忆原有知识。

2、 引导学生习得原理的内容。

3、 让学生举实例说明原理。

4、 引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通。

原理内容的习得有两种方式：

1、 从例子到原理，即先呈现蕴含有原理的情境或事例，而后引导学生对例

子进行比较分析，最后得出结论。

2、 直接将原理内容告知学生，学生运用刚才回忆起的概念来加以同化和理

解。

第七章 以程序性知识为主要目标的教学策略设计

“规则”的教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：

1、 规则学习的陈述性知识阶段与原理的学习相同。

2、 通过变式练习使原理转化为支配行为的规则。

设计变式练习时应注意的问题：

1、 注意变式例子的相对同一与变化。

2、 主要注意为学生的练习提供反馈。

3、 注意练习的分散与集中。

“认知策略”的教学策略设计应着重考虑的教学事件（步骤）：

1、 提示学生回忆原有知识。

2、 呈现适合策略应用的变式情境。

3、 引导学生概括构成策略的规则。

4、 设计变式练习，引导学生理解策略应用的条件。

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认知策略与一般的智慧技能的相似点：

都是由概念和规则构成的；都要首先经历陈述性知识阶段，而后经过变式练习，转化为程序性知识；在练习时，都需要从外部获取反馈信息，提高练习的准确性和效率。

认知策略与一般的智慧技能的不同点：

1、 与一般智慧技能相比，认知策略不易习得。

2、 认知策略的任务分析理论与技术有待发展。

3、 认知策略的教学设计中应注重学生的感悟和反省认知。

图示有四种构成成分：

1、 图示由许多槽构成，这是图示的组成部分。

2、 这些槽是按一定顺序连接起来的，这是各部分的组成顺序。

3、 变量本身对填入其中的内容有一定限制，这是变量本身的约束。

4、 其它变量对某一变量中所填内容也有一定的限制，这是变量之间的约束。

第八章 问题解决与研究性学习的教学策略设计

解决问题的过程：

1、 发现问题。受四个因素的制约：a是否具有主动探究问题的习惯和好奇心。

B是否具有充分的相关背景知识。C是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案。D是否具有一定的发散思维能力。

2、 问题分类和表征。

3、 确定问题的解决策略。

4、 执行策略。

5、 评价问题解决的结果。

问题解决的内部条件（对三类知识有突出要求）：

1、 学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习过的相关规则。

2、 要能够清楚地陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，

表征出来。

3、 问题解决还要求学习者有解决问题的积极动机，对问题要有兴趣，积极

问题的愿望要显示迫切感。

问题解决的外部条件的特征：

1、 学习内容必须具备可研究性。

2、 在解决问题的教学中，学生最需要教师的指导而不是讲授。

3、 解决问题学习更需要小组协作。

学习内容的可研究性包含以下几层含义：

1、 学习的内容必须对学生构成问题，即能够让学生产生疑问、引发学生思

考。

2、 问题必须有解决的可能性。

3、 问题要有解决的必要性。

4、 学习内容还必须具备研究的现实性，即有现实的物质、人员和能力等方

面的准备条件。

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结构不良的问题与结构良好的问题的区别：

1、 在最初的情境中缺乏解决问题所需要的所有的信息，甚至对问题的实质

也没有确切地作出界定。

2、 没有单一的方法去澄清问题的构成成分，需要探讨多个问题解决途径。

3、 随着新信息的收集，对问题的界定会发生变化。

4、 学生不能确定他们在几个可能的问题解决方案中选择了正确的方案。

5、 这些问题几乎都需要跨学科的知识才能解决。

在解决问题的教学中教师的指导：

1、要形成问题情境，使学习者能够发现和提出问题。

2、在以问题为基础的学习中，教师们要扮演新的角色，充当元认知的辅导者。 研究性学习中的三种组织方式：

1、 个体独立的学习。

2、 伴有教师辅导的小组学习。

3、 没有教师辅导的小组学习。

问题解决教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。

教师为学生创设的教学事件以以下三个方面为重要：

1、 问题表征。

2、 认知策略的选择。

3、 解题监控。

认知策略：弱方法：是指具有普遍适用性的方法。

强方法：是只适用于特定领域或特定问题的方法。

算法式：是指按逻辑解决问题的策略，它是一定能得出正确答案的特定程序。

启发式：是指凭经验来做的方法。

问题解决能否全面代表学习现象：

心理学家认为，思维起于一定的问题，可见解决问题与人的思维活动有天然的联系。可以认为人的思维活动就是在不断解决问题。恰当应用有利于学生创新精神和实践能力的培养。但问题解决不能代表一切学习行为。除了解决问题，学习还包括动作和态度的模仿，符号、事实等言语信息的记忆以及概念、简单规则的学习等，不一定适合采取问题解决形式。

问题解决与创新能力的培养

问题解决教学对开发学生发现问题和创造性解决问题的能力能收到良好的效果。创新能主要表现于认知策略。

以问题为基础的学习具有如下特征：

1.学习是以学生为中心的；

2、学习发生在小组中；

3、教师是学习的辅助者或引导者；

4、问题用于集中学生的注意、激发学习；

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5、问题是解决问题技能发展的载体；

6、新信息是通过自主学习获得的。

以项目为基础的学习具有五个关键的特征：

1、被称作“项目”的教学单元，必须围绕着一个有意义的、可行的、值得研究而又具有驱动作用的问题来组织；

2、项目必须以调查研究的形式开展，在这个过程中，学生要计划、设计、从事真世界中的问题研究，包括提出问题、设计实验、收集和分析资料、作出推论等；

3、学生需要作出研究结果，这一结果能反映他们的理解情况；

4、项目必须包含着同伴、教师乃至校外专家之间的合作；

5、教师需要考虑各种技术性工具的使用，以便帮助学生探讨真实的问题，达到深度的理解。

研究性学习的两条途径：

1、学科教学。

2、专门设置研究性学习课程来实施。

A、课题研究类。

B 、项目（活动）设计类（社会性活动的设计、科技类项目的设计）

研究性学习的教学目标：

1、 课程目标。

A获得亲身参与研究探索的体验。

B培养发现问题和解决问题的能力。

C培养收集、分析和利用信息的能力。

D学会分享与合作。

E培养科学态度和科学道德。

F培养对社会的责任心和使命感。

研究性教学目标设置要在突出转变教与学方式的同时，注意知识目标和策略目标、态度目标、动作技能目标的统一。

2、 课题目标。

A学生自主选择课题的教学目标的设置。

B由教师确定的课题的目标设置。

目标的陈述除了应该明确、具有操作性，还必须包含一个引起探究的问题。 研究性学习的教学效果评价： 目前开展研究性学习倾向于以定性评价为主要手段，以态度和学生发展评价为主要内容，尚未脱离学生差异评价的思路。

1、 认知领域的教学评价。可以从问题结构分析入手，对学生研究过程和方

法的逻辑性作出评价也是重要方法。

2、 情感态度领域的评价。主要测量学生参与活动的程度和在研究活动中科

学精神、团队合作精神等的养成。前者可以采取记录学生参与活动情况的方法；科学精神和态度的发展会从学生研究过程和作品中表现出来；情感态度

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评价多采用定性评价。

3、 动作技能领域的评价。学生在活动中的动作技能水平不能以生产产品的

标准为标准，而应在学习目标中加以要求。

目标导向评价的特点：学习目标明确、教师导向具体，定性评价可以转化为可度量指标，操作性强。

第九章 教学媒体的选择与运用

媒体的作用：看某种媒体能够或最适于实现哪些教学事件。还可以用来完成练习反馈及学习结果的检测等。

听觉媒体的特征：

1、 必要时，可以对原声进行修饰，以符合学习者的生理和心理的需要。

2、 听觉媒体传递信息可以不受时间空间的限制。

3、 听觉媒体传递的是语言信息，具有音调、音色、音强等物理特征的可变

性，因而可以制作成丰富多彩的听觉材料，以增强信息传递的效果。

听觉媒体的作用：引起注意、呈现信息、复习旧知识、促进新知识的理解、指导复习、提供反馈等。

视听媒体的特点：直观、鲜明的图像与生动的言语有机配合的特点。

视听媒体的作用：

1、 有利于引发学生注意，呈现新知识。

2、 有时可以完成多个教学事件。

3、 可以用于技能教学。

影响教学媒体选择的因素：

1、 教学目标类型。

2、 学生的特点。

3、 媒体的物理特征。

4、 学习情境。

教学目标类型：指预期的学生学习结果的类型，即目标是陈述性知识、概念、规则还是策略动作技能、态度。

媒体的物理特征：指媒体呈现教学信息的物理特征，如颜色、声音、运动、图画等特征。

媒体选择的方法：

1、 媒体选择流程图

2、 教学目标、教学事件与教学媒体的适当匹配。

第十章 目标导向教学的测量与评价

测量与评价的关系：测量是评价的基础，评价要以测量的结果为依据。

测验题型的选择：

主要测验题型：

1、 回忆式（填空题 简答题）

2、 选择式（正误判断 单项选择题 选择并判断 多项选择题 题干复杂的

单项选择题 视听情景 匹配 问题情景）

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3、 建构式(论文式题目 操作题)

操作题的主要成分：

1、对操作任务的描述。

2、对学习结果的掌握的描述。

3、评分标准。

4、属于每一评分标准的答案样例。

题型选择的依据：所要考察的学习结果类型。陈述性知识测题的主要形式是填空、简答等题型；测量概念的最佳形式是选择题；规则、高级规则及认知策略的最佳测题形式是建构式题目。

用选择式题目来测，需要注意：

1、要精心设计干扰项，使之能反映学生可能的错误。

2、要注意干扰项的数目不能太少，否则学生的猜测会大大影响测验的信度。 评价教师的教学主要是评价教师所采取的教学步骤和方法是否有效地促进了学生的学习。

陈述性知识的教学评价应侧重如下教学环节：

1、 原有知识的激活。

2、 教材的组织与呈现。

3、 促进知识的理解。

4、 指导复习、促进知识的巩固。

智慧技能课重点评价：是否设计了有代表性的典型变式，是否促进了学生形成恰当的认知表征。

认知策略学习的三个步骤：

1、 是知道该认知策略是什么的、有什么功用、包含哪些具体的操作步骤。

2、 结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到

能够熟练甚至自动地执行认知策略的操作程序。

3、 是清晰地把握策略适用条件，知道何时、在什么地方使用这一策略，并

主动运用和监控这一策略的使用。

补救教学的指导原则：

1、针对性。

2、及时。

3、改变教法。

4、采用学生之间互帮互教。

第十一章 激发与维持学生的学习动机

动机的两种功能：

1. 唤醒与维持功能。

2. 指向功能。

动机与学习之间的关系：

1. 学习可以加速或减慢新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，是间接的，

不直接参与新旧知识的相互作用。