翻译硕士

堕堕塾！

ＮＯ．３

ＴＩ脚

ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ

Ｍａｒｃｈ

英语翻译硕士研究生培养之我见

——从奈达的《翻译理论与实践》谈起

崔惠

摘要：以奈达理论为切入点，通过剖析当今英语翻译研究生教学中的不足，笔者试以教师和学生的双重视角提出增设实证研究及第三外语教学的建议。

关键词：英语翻译实证研究二外教学中图分类号：Ｇ６４３

文献标识码：Ｃ

文章编号：１６７２－８１８１（２０１０）０３一０２９０—０２

１引言

言，Ｙ使用下层语言，从而形成垂直分布的社会方言。ＡＢ线和在当代中国译界，奈达专著《翻译理论与实践》是西方译论的ＣＤ线间的区域即ｘ和Ｙ的共有区，如高于ＡＢ线，Ｙ无法理解；如经典。通过研读，笔者对翻译过程四步式与动态对等理论，有了低于ＣＤ线，Ｙ感到是一种侮辱，不愿接受，因此译者应采用ＡＢＣＤ更深入的理解，并结合当前翻译专业硕士研究生教育，以教师和间的语体。

学生的双重视角考察能从中汲取多少营养注入教学实践。

２．１．２文字传统较短的语言

２“分析——转换一重组——检验”与实证研究

存在文字压顶石，即通常所说的翻译腔。奈达认为译者应摒翻译过程四步式（分析一转换一重组一检验）是贯穿始终的

弃翻译腔，采用介于专业用语和粗俗语言间的大众语言。线索，也因而使本书从研究模式而言归入过程模式。２．１．３正在形成文字的语言

２．１奈达的做法

全球目前约有５０００种语言正在形成文字。译成这类语言奈达的翻译理论建立在实地调研的基础上，他经常到接受语时，要注意地理方言的处理。所谓地理方言就是人们通常所指的的自然环境中去，先后去过近百个国家，实地调研过２００多种语方言，这里使用“地理方言”这一说法，是为了与前面提到过的社言，尤其是非洲、拉丁美洲和太平洋岛屿上的一些小语种。从而会方言相区别。地理方言是横向分布和发展的。面对诸多方言，不仅使其理论更具说服力，还由于关照到了诸多小语种而扩大了译者往往不知取舍，奈达给出的解决方案是选用一种文化地位最适用范围。

重要，语言形式最中立的主要方言作为目的语，并希望它最终会例如：奈达在论证语言与方言的关系时，将语言分为四级：替代其他方言而选用一种方言作为译文的主要用语，但尽量吸收一级语言即“各民族通用语言”，有悠久历史，用作高等教育既为其他方言通用又为主要方言接受的表达形式。

及传达技术信息，如：英语、西班牙语、法语、俄语和汉语。

可见，正是基于宽广韵视角和详尽的实地调研，奈达才可分

二级语言是民族语言，有较长历史，用于普及教育，少量用于门别类地针对不同的目的语，给出了各异的翻译切入点，从而使传达技术信息，包括冰岛语、波斯语、马拉地语和印度尼西亚语其理论更具系统性。等。

２．２感想

三级语言只用于初级教育，文字系统形成不久，包括约鲁巴常说西方理论是具有逻辑性、严密性、科学性的构建体；而中语（尼日利亚），斯瓦希里语（东非），修纳语（津巴布韦）等。

国译论微观上是散金碎玉式的随感性评述，宏观上偏于史的串四级语言：部落原始语言，刚形成或尚无文字，如：皮罗语（秘线，缺乏系统理论的构建。而深层原因在于中国翻译家、译论家鲁）、苏巴农语（菲律宾）、恩加语（新几内亚）。

很少有人做最基础性的工作，大部分人的研究对象是自己或他人在此基础上，奈达才得以在论述四步式的“重组”时，将语言已成文的译作，研究地点仅限于书斋、图书馆、学术讨论会，缺乏分为三种，并分别归纳出相应的语体及译法。实证调查，不免陷入循环论证。这种现状会使即将投身该领域的２．１．１文字传统较长的语言

青年产生误区，学术论文像是在组装电脑，是先找一个机箱（理论），然后把看到的专著、论文中相关信息都放在里面，无需自己做太多实践，全部“拿来主义”，做做综述，只要把机箱填满，就算大功告成，至于通电后能不能启动，那就是另外一回事儿了。２．３建议

增设实证性论文写作课程，如课时不够，至少在理论课上介

Ｂ

绍实证研究方法，引导相关论文的研读，布置学生做主题发言与讨论，使其具备看懂实证论文的能力，从而在日后的写作中加以Ｄ

引用结论，使论文更具说服力。３“动态对等”与“开设二外”３．１奈达的“动态对等”

“动态对等”，是指译文读者对译文的反应等值于原文读者对原文的反应，强调对等的反应而非对等的形式。要评判译文质量要比实线代表输出语言，即能说出或写下的语言，虚线代表输入较译文读者和原文读者的反应是否一致。论述中，奈达列举大量实语言，即能听懂或看懂的语言；ｘ：教育程度和社会地位较高的语例，因为本书以讲解《圣经》翻译为切入点，因此例中原语多为希腊言使用者，Ｙ代表这两方面较低的语言使用者。ｘ使用上层语

语，目的语为英、德、法语等，总之主要在印欧语系中转换。

万　

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３．２感想

事实上，不仅是奈达的专著，西方翻译理论书籍大多是英文原著。即使原著不是以英语书写，依然会有英译本，而其中的翻译举例，通常在印欧语系中转换，极少出现印欧语系中的英语与

的学生认为，老师讲得太难，于是“主动”旷课；水平较高的学生认

为，老师的内容已经学过，不必浪费时间，于是“被动”旷课。如此

下来，只有水平中等的学生去听课，导致出勤率较低。水平低的学生真的不愿意学吗？水平高的学生确实能做好自习吗？教师愿意站在这样尴尬的讲台上吗？长期下来，导致学生的二外水平偏低，这是学校、教师和学生都不愿看到的。

如果要求研究生从入学伊始另选一门外语，那么三学期下来，既可拓宽学生掌握的语言领域，又可增强对英语理论学习的辅助作用，这样所有人可以站在同一起跑线上，学习一门自己感兴趣的全新语言，积极性就高了很多。鉴于外部原因（全民英语水平的普遍提高）以及内部原因（多掌握一门外语对学好翻译的必要），建议在硕士阶段开设真正的“二外”，而且无需额外的师资，只需要求学生在选语言时不要选本科已学过的那种。４结束语

以上是笔者以学生和教师的双重视角，阅读完本书后的一些思考，希望对促进英语翻译研究生的培养尽一份微薄之力。参考文献：

［１］Ｎｉｄａ，Ｅ．Ａ．＆Ｃｈａｒｌｅｓ

Ｒ．Ｔａｂｅｒ．Ｔｈｅ

Ｔｈｅｏｒｙ

ａｎｄ

Ｐｒａｃｔｉｃｅ

ｏｆ

汉藏语系中的汉语间互译的例子。对于不懂这些语言的人来说，

就无法体会到例证的作用，不利于理解抽象理论。

纵观中外翻译家，无论是从事理论研究，还是实践翻译，大都掌握多门外语。要想做好英汉翻译，只懂两国文字是不够的，正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。很多时候需要把研究视野放宽，通过多重对比，才能领悟到共通之处。如果把每门语言比作一座桥梁，掌握了一门英语仅能使我们从Ａ到Ｂ，或从Ｂ到Ａ；如学会二外，就有６种方向，可以Ａ—Ｂ，Ｂ—Ａ，Ｂ—Ｃ，Ｃ—Ｂ，Ａ—ｃ，Ｃ—Ａ；如再学一种，那就有１２种选择，总之呈几何级数增长，这样就可由点到线，由线到面，由面到体，在语言多维度的立体网络中，总结规律、强化实践、提炼理论。３．３建议

当今教学中，英语专业本科生的日、法、德、俄、西被称为二外教学，言外之意英语是“一外”。如在本科阶段英语还尚且可被称做“一外”的话，到了硕士阶段，英语不再是外语，而是一种专业语言或工作语言，是学生在进入社会后赖以谋生的语言，而本科学的二外，在硕士阶段应为称为“一外”。

根据笔者的调查，在我校０８级翻译硕士中，“一外”属于印欧语系的学生不足一半，不利于理解西方理论专著中在印欧语系转换的翻译实例。令人堪忧的是，正在开设的“二外”也由于缺乏总体教学规划而导致“三难”：从教师角度而言，学生们在本科的水平良莠不齐，教师不确定用哪本教材，所谓“众口难调”；水平较低（上接第２８９页）

教师不能及时转变角色，融入到讨论中，他们由于课堂教学时间有限，急于结束学生的合作学习，甚至在为下一个环节做准备工作，因此出现了表面热闹的无效合作场面。另外，英语学习一定会涉及到跨文化的问题，有的老师把题目给学生后，就只顾做自己的事，没有给学生以指点和帮助，学生只会偏离主题，与所要讨论的主题相去甚远。由此可见，课堂的合作学习需要教师进行及时的调控，合作学习尽管强调学生的互动，但不是学生“动”起来，场面就“不可收拾”，因此，教师的指导和调控十分重要。在活动进行中，教师应对学生的参与情况进行记录、指导、点评和总结。教师应根据学生所提的个别的问题，在巡视小组活动中解决，对共性的问题应集体解决，随机或有针对性地从各个小组中抽取小部分进行检查，发现问题以便及时补救，这样做不仅激励学生主动参与，而且也提高学生的学习积极性。２．４深刻全面评价角色

评价是对学生的一种肯定、一种鼓励。如果在实际操作中，教师只做结果评价，即对学生的反馈是否正确，答案是否标准进行评价，却忽视了过程评价，对合作学习过程中体现出来的参与性、合作诚意、合作技巧视而不见，这种评价是片面的，不科学的，降低了学生合作的积极性，导致了“合作学习”的功能性异化。有的老师片面地认为：某个同学的成绩好、口语好就可代表整个小组；或者是小组成绩一般就说明全组同学都一般。缺乏理论指导和科学评价，缺乏创新，长此以往，势必造成合作学习的形式化。在合作学习评价中，教师首先要坚持小组整体评价的原则，教师要把小组整体评价和个体评价结合起来，对合作学习中有进步的

Ｔｒａｎｓｌａｔｉｏｎ［Ｍ】．Ｌｅｉｄｅｎ：Ｅ．Ｊ．Ｂｒｉｌｌ，１９６９．

［２］谭载喜．新编奈达论翻译［ＭＩ．北京：中国对外翻译出版公司，

１９９９．

［３】王宏印．新诗话语［Ｍ】．天津：百花文艺出版社，２｛）０８．４．

作者简介：崔惠（１９７８一），天津人，曾从事专职翻译六年，现为天津外国语学院翻译专业硕士研究生，研究方向：翻译理论与实践，导师：林克难，天津３００２０４

学生给予鼓励和赞扬。其次，教师要引导小组内部成员的自评和互评以及小组自评和组间互评。通过总结小组合作中的成功经验和不足，以及个体对小组所做的贡献，使学生能互相学习，提高合作学习的质量。最后，教师在评价合作小组时，不仅要关注小组合作学习的结果，还要对小组合作过程的表现进行评估。在这一阶段，教师是合作评估机制的制定者、合作活动的仲裁者；而学生是自我评估者，教师与学生是合作活动成效的共同反思者。３结语

合作学习法将传统的以教师为中心的教学方式变成以学生为中心，教师从传统的讲台走到学生中间，从教学讲授，管理纪律变成课堂教学的组织者、参与者、协调者等。因此，教师在实施合作学习时必须有充分的心理准备，克服角色转变所带来的问题，以促进教学目标的实现，提高英语教学质量。

参考文献：

［１】宋润霞，曾伦武．合作学习模式的构建与学生自主性能力培养Ｕ］．高等农业教育，２００４．

【２１Ｔ帮平．当代教学理论【Ｍ１，北京：首都师范大学出版社，２００５．

［３］Ｓｌａｖｉｎ，Ｅ．Ｒ．，１９８７．Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｄａｎｄｍｏｔｉｖａｔｉｏｎａｌｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ

ＯＤ＿ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ

ｌｅａｒｎｉｎｇ：ｒｅｃｏｎｃｉｌｉａｔｉｏｎ阴．ＣｈｉｌｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．

作者简介：王利华（１９８１一），浙江师范大学研究生，现浙江越秀外国语学院英语教师，浙江绍兴３１２０００

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