高等教育心理学,谁用谁知道

高等教育心理学

填空

个方面的内驱力组成，即：认知的内驱力、1.对教育心理学作出重要贡献的美国心理学家桑代克1903年出版了《教育心理力。 学》，并在1913-1914年将它发展三卷本15.在儿童早期，附属内驱力最为突出；，其体系包括三部而到了青年期，分：第一部分讨论人的本性； 第二部分驱力成为学生学习的主要动机。 讲述学习心理；第三部分介绍个别差异的16.根据学习动机的来源，可以分为内部形成。

学习动机和外部学习动机。这是在所有动2.教育心理学定义为“研究学校情景中学机划分中，唯一得到心理学家公认的。 17.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一情景中学生的学与教的基本心理规律的成两类，一类是力求成功的动机，另一类是客观性原则，发展性原则，理论联系实际的原讨，并把归因分为三个纬度：内部归因和。

外部归因，强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型 动成败的原因即行为责任主要归结为六可以把教个因素：能力高低、努力程度、任务难易、师的教学效能感分为一般教育效能感和运气。 个人教学效能感两个方面。 19.班都拉在他的动机理论中指出，认得，这是个体行为受行为的结果因素与先行因素的影想法和做强法的反思。活动中的反思，个体再作出行化分为：直接强化，替代强化和自我强化。 为的过程中对自己活动中的表现，自己的20.班都拉在他的动机理论中认为期待分想法、做法进行反思。为活动反思，这种为：结果期待和效能期待。 反思是以上两种反思的结果，以上述两种21.自我实现作为一种最高级的需要，包反思为基础来指导以后的活动。 括认知、审美和创造的需要。 8.教学反思的方法：反思日记，详细描述，实际讨论和行动研究。

象的系统假说，其心理基础是官能心理9.学习是一种十分复杂的心理现象，学习学。认为“心灵”由“意志”、“记忆”、的概念有广义和狭义之分。广义的学习指、“推理” 人和动物在生活过程中，凭借经验而产生23.学生认知结构的三个变量是指，第一的行为或行为潜能的相对持久的变化。学变量涉及学习者原有知识的实质性的内量。学习必须凭借反复的练习与经验，才有认知结构中是否具有可以用来同化新能可能产生行为或行为潜能的持久变化。 知识的适当观念； 10.所共有的24.第二个变量涉及学生个人的知识的组心理现象。学习不是本能活动，而是后天织特征，指在学习新的任务前，他的原有习得的活动，是由经验或实践引起的。 知识与要学习的新知识之间的异同是否11.加涅的学习层次分类：信号学习，刺能清晰分辨；第三个变量是它的巩固性，激-反映学习，连锁学习，言语联结学习，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的辨别学习，概念学习，规则学习和解决问学习。 25.记忆是通过识记、保持、再现等方式，符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有理过程。从信息加工的观点来看，记忆就和是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。 13.动机具有三种功能：激活功能，指向26.根据保持实践长短，记忆可以分为瞬功能和强化功能。

时记忆，短时记忆和长时记忆。 出，学校情境中的成就动机主要由以下三个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感

9.教育威信：教师的教育威信不是“威严”18.耶克斯—多德森定律： 简称倒“U”和“权威”，它是指教师具有那种使学生曲线。美国心理学家耶克斯和多德森认感到尊严而信服的精神感召力量，是教师为，中等程度的动机激起水平最有利于学对学生在心理上和行为上所产生的一种习效果的提高。最佳的动机激起水平与作崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定业难度密切相关；任务较容易，最佳激起的人际关系的表现。

水平较高；任务难度中等，最佳动机激起10.师爱：是指教师对学生的爱，是在教水平也适中；任务越困难，最佳激起水平育实践中，由教师的理智感、美德和道德降低。

感凝聚而成的一种高尚的情感。

19.学习迁移：是指一种学习中习得的经11.意义学习：奥苏伯尔认为是将符号所验对其他学习的影响。

代表的新知识于学习者认知结构中已有20.形式训练说：是最早的有关学习迁移的适当观念建立起非人为的和实质性的现象的系统假说。形式训练说的心理学基联系。相反，如果学习者并未理解符号所础是官能心理学。认为“心灵”由“意志”、代表的知识，只是依据字面上的联系，记“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。住某些符号的词句或组合，则是一种死记“心灵”的各种官能是各自分开的实体，硬背式的机械学习。 又是由各种官能组成的整体。一个官能的12.广义学习：指人和动物在生活过程中，改进会加强其他所有的官能。

凭借经验而产生的行为或行为潜能的相21.记忆：是通过识记，保持，再现（再对持久的变化。

现或回忆）等方式，在人的头脑中积累和13.先行组织者：所谓“先行组织者”，是保存个体经验的心理过程。从细腻加工的先于学习任务本身呈现的一种引导性材观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信料，它的抽象、概括和综合水平高于学习息进行编码，存储，提取的过程。 任务，并且与认知结构中原有的观念和新22.衰退说：（衰退说起源于亚里士多德，的学习任务相关联。其目的是为新的学习由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘任务提供观念上的固着点，增加新旧知识是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 推移自动发生。

14.认知内驱力：是一种要求理解事物、23.动机说：由弗洛伊德最早提出，认为掌握知识，系统地阐述并解决问题的需遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信要。它以求知作为目标，从知识的获得上息排除在意识之外，因为它们太可怕，太得到满足。这种内驱力主要是从人类原始痛苦或有损自我的形象。

的好奇心和探究欲中派生出来的。 24.同化说：由奥苏伯尔提出，认为遗忘15.交往内驱力（附属内驱力）：是指个体就其实质来说，是知识的组织与认知结构为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表简化的过程。

现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 25.干扰说：干扰说认为，遗忘是由于在16.自我强化：是指学生在学习中由于获学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结得成功的满足而增强了学习的成功感与果。

自信心，从而增强了学习动机。

26.共同要素说：桑代克以刺激-反应的联17.自我效能感：人们对自己是否能够成结理论为基础，提出了学习迁移的相同要功地从事某一成就行为的主观判断。这一素说，认为只有当两个机能的因素中具有概念由班杜拉最早提出。

相同的要素时，一个机能的变化才会改变觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始记忆），领会，运用，分析，综合和评价。

0.25-2秒。信息贮存的方式具有鲜明的形象性，为或倾向，分析时能目标及其类型和分析它完全保持输入刺激的原样，而且有一个学习的支持性条件。

相当大的容量；短时记忆的保持时间大约反馈-调节功能为5秒到2分钟，它的容量相当有限，大和激励-动机功能。

约7+2个组块；长时记忆是指信息经过充45.根据教学过程不同阶段，灵活选用不分的和有一定深度的加工后，在头脑中长同的测验：准备性测验，形成性测验和总时间保留下来，这是一种永久性贮存，它结性测验。 的保存时间长，从一分钟到许多年甚至终名词解释

身。 1.高等教育心理学：研究高等教育情境中28.干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒学生的学与教的基本心理规律的科学。 摄抑制。（干扰说） 2.教学风格：是指在计划相同的教学目的陈述性知识前提下，老师根据各自的特长，经常所采和程序性知识。 用的教学方式方法的特点。典型的教学风格有两种形式，即以学生为中心的教学风同，程序性知识又可分为两个亚类：一类格和以老师为中心的教学风格。

为运用概念和规则对外办事的程序性知3.皮格马利翁效应、罗森塔尔效应、教师识，加涅称为期望效应：1968年，美国心理学家罗森对内塔尔等人做了一个著名的试验，罗森塔尔调控和程序性知识，称为认知策略，主要认为实验的结果是因为老师接受了“权威 诺言的暗示”，对名单上的学生态度发生31.所谓元认知策略，就是个体调节和控了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对制认知行为的方法与规则，它是个体在学学生的心理和行为产生了直接影响，并促习中随经验的增长而逐渐发展起来。元认进了预期效果的达成。他借用希腊神话中知策略大致可分为三种：（1）计划策略，主人公的名字，把这个效应命名为“皮格（2）监控策略，（3）调节策略。 马利翁效应”。后来，人们也称之为“罗32.问题解决策略主要有两类：算法策略森塔尔效应”或“教师期望效应”。 和启发式策略。 4.教师期望：一种巨大的教育力量。教师33.问题解决过程可分为问题表征、选择要关心每一个学生，对每个学生都应寄予操作、实验操作和评价当前状态四个阶合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。

34.发散性思维有3种基本特性：流畅性、5.教学效能：是指教师对影响学生学习行灵活性和独特性。 为和学习成绩的能力的主观判断。这种判35.从内容上看，自我意识可分为生理自断，会影响教师对学生的期待、对学生的我、社会自我和心理自我。 指导等行为，从而影响教师的工作效率。 36.一般认为，品德和态度一样，也是由6.教学监控能力：是指教师为了达到预期认知，情感和行为三种成分构成的。 的目的而在教学的全过程中，将教学活动37.价值内化五个水平：接受（或注意），本身作为意识对象，不断地对其进行积极反应，评价，组织和性格化。 主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习7.学习：学习是一种十分复杂的心理现俗水平。 象，学习的概念有广义和狭义之分。广义选的学习指人和动物在生活过程中，凭借经择，赞赏和行动。 验而产生的行为或行为潜能的相对持久40.班杜拉认为强化包括：外部强化，替的变化。学习是一个介乎经验与行为之间代强化和自我强化。 的中间变量。

8.消极强化：通过厌恶刺激的排除来增加指导教学策略的选择和指导学习活动的反应在将来发生的概率。

领域的教育目标分成六级：知识（实质指

另一种机能。也就是说，只有当学习情境

发作用的事物叫原型。

与迁移情境具有共同成分时，一种学习才38.发散性思维：是指从多种设想出发，能对另一种学习产生影响，即产生学习迁不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可移。

能的方向辐射，多方面寻求答案，从而引27.前摄抑制：是指前面学习的材料对识出更多的信息。 记和回忆后面学习材料的干扰。

39.自我意识：就是一个人对自己的意识。28.倒摄抑制：是指后面学习的材料对保包括个体对自身的意识和对自身与周围持或回忆前面学习材料的干扰。

世界关系的意识两个方面。

29.陈述性知识：也叫描述性知识，是个40. 社会自我：是指个人对自己的社会属

人具备有意识的提取线索，因而能直接陈性的意识，包括对自己在各种社会关述的知识。这类知识主要用来回答事物是系中角色、地位、权利、人际距离等什么、为什么和怎么样的问题，可用来区方面的意识。

别和辨别事物，这类知识一般通过记忆获41. 投射自我：是个体想象中他人对自己

得，因此也称为记忆性知识。

的看法，如想象自己在他人心目中的30.程序性知识：也叫操作性知识，是个形象，想象他人对自己的评价，以及人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某由此而产生的自我感。

种作业形式间接推测其存在的知识。它主42. 理想自我：是个体从自己的立场出发

要用来解决做什么和怎么做的问题。程序对将来的我的希望，也即对想象中的知识实质上是一套关于办事的操作步骤我的认识。 和过程。

43. 从众：指人们在社会舆论或群体气愤

31.学习策略：梅耶认为，学习策略是在的压力下，放弃自己的意见而采取与学习过程中用以提高学习和记忆效率的大多数人一致的行为。

一切活动。

44 社会助长：也即社会助长作用，指个32认知策略：就是学习者用以支配自己人对别人的意识，包括别人在场或与的心智加工过程的内部组织起来的程序别人一起活动所带来的行为效率的提性知识。它体现着学习者处理内部世界的高。

能力，体现着个体自我控制与调节的能45 社会惰化：也称社会惰化作用或社会力。

逍遥，指群体一起完成一件事情时，33.心智技能：也叫智力技能，是一种调个人所付出的努力比单独完成时偏少节和控制心智活动的经验，是通过学习而的现象。

形成的合乎法则的心智活动方式。

46行为目标：用预期学生学习之后将产34启发策略：就是凭借个体已有的知识生的行为变化来陈述的目标，也就是经验，采取较少的操作来解决问题的方用可观察的可测量的行为来陈述的目法。

标。

35.定势：是在先前的活动中形成的影响47任务分析：也称作业分析，指在开始当前问题解决的一种心理准备状态。 教学活动之前，预知对教学目标规定36.功能固着：是一种从物体的正常功能的且需要学生形成的能力或品格的构的角度来考虑问题的定势。

成成分及其层次关系进行深入细致的37.原型启发：是指从其他事物上发现解分析，并据以确定促使这些能力或品决问题的途径和方法。对解决问题起了启格习得的有效教学条件。

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简答

1.请简述高等教育心理研究的方法论原则。

研究高等教育心理学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论作为指导。对于高等教育心理学的研究来说，下面几条原则尤为重要：

（1）客观性原则：在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。

（2）发展性原则：要根据高等教育心理学的研究对象（青年大学生）的不断发展特点，坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段。

（3）理论联系实际的原则：高等教育心理学研究的首要任务是为高等教育的实践服务，故它的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸高等教育的实践，并且保证科研成果的于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。 （3）重新概括阶段：在观察分析的基础上，教师反应旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。

（4）积极的验证阶段：这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。 4.教师威信的形成包括哪些因素？

威信的形成取决于一系列主观因素，这些主观因素是威信形成的根本性的决定因素。

（1）教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。

（2）和学生保持长期而密切的交往，对教师的威信形成具有积极意义。 （3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。

的能力。

（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。

（5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。 7.什么是应答行为和操作行为？

斯金纳认为，人和动物的行为分为两类：应答行为和操作行为。应答行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。应答行为是经典条件作用的研究对象，而操作行为则是操作性条件作用的研究对象。

8.“负强化与惩罚”的关系要求是什么？

斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有阳性强化与阴性强化之分。在操作性通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。总之，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为；用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，而并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。 10.意义学习的标准和条件。 所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，只指表达的语词虽然不同，但确是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人实际应用效能。

（4）教师给学生的第一印象也影响威（4）教育性原则：绝不能为了获取某信的树立。

些研究材料，而违背教育的原则和规律，（5）要严格要求自己，有自我批评的给学生的身心健康带来不良的影响。 精神。

2.教学反思的方法有哪些？

5.简述加涅的学习层次分类。

布鲁巴克等提出了以下四种反思的 加涅早期根据学习情境由简单到复方法：(1) 反思日记。教师写下自己的经杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学验，并与其指导教师共同分析。（2）详细习分为八类，依次是： 描述。教师互相观摩彼此的教学，详细描（1）信号学习；（2）刺激-反应学习；述他们所看到的情景，教师们对此进行讨（3）连锁学习；（4）言语联结学习； 论分析。（3）实际讨论。来自不同学校的（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）教师们聚在一起，提出课堂上发生的问规则学习；（8）解决问题学习 题，然后共同讨论解决的方法，最后得到6.加涅学习的结果分类是什么？ 的方案为所有教师及其他学校所分享。 加涅在早期八类学习的基础上，进一（4）行动研究。为弄明白课堂上遇到的步提出了五种学习结果，并把它们看作是问题的实质，探索用以改进教学的行动方五种学习类型，分别是：

案，教师以及研究者合作进行调查和实验（1）智慧技能，表现为使用符号与环研究，着眼于教学实践的改进。 境相互作用的能力，是学校中最基本、最3.教学反思过程包括哪几个阶段？

普遍的教育内容，包括基本的语言技能到（1）具体经验阶段：这一阶段的高级的专业技能。

任务是使教师意识到问题的存在，（2）谁知策略，表现为用来调节和控并明确问题情境。 制自己的注意、学习、记忆、思维和问题（2）观察与分析阶段：这时，老师开解决过程的内部组织起来的能力。

始广泛收集并分析有关的经验，特别是关（3）言语信息，表现为学会陈述观念

11.学习阶段分成哪些？

练说的心理学基础是官能心理学。官能心加涅认为每一个学习动作可以分

理学认为，人的“心灵”由“意志”、“记解成八个阶段：（1）动机阶段。这是整个忆”、“思维”、“推理”等官能组成。“心学习的开始阶段。在教育和教学情境中，灵”的各种官能是各自分开的实体，分别首先要考虑的是激发学生学习活动的诱从事不同的活动，各种官能象肌肉一样通因动机。为了使学生形成理想的期望，在过练习来增强力量。

学生实际获得某种知识技能之前，应先作形式训练说把迁移看作是通过对

出安排使学生达到某种目标，以便向学生组成“心灵”的各种官能进行分别训练来表明他们能够达到预期的目标。（2）领会实现的，迁移的发生是自动的。 阶段。首先必须接受刺激，即必须注意与14.什么是认识结构说？

学习有关的刺激。这个过程就是选择性知认知结构迁移理论是奥苏伯尔根据觉。（3）习得阶段。在此过程中，老师可他的有意义接受学习理论发展而来的。奥以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑内的择最佳的编码方式。（4）保持阶段。如果知识结构。广义地说，它是学生已有的观老师能对学习条件作适当安排，避免同时念的全部内容及其组织；狭义地说，这是呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可学生在某一学科的特殊知识领域内的观能性，从而提高信息保持的程度。（5）回念的全部内容及其组织。

忆阶段。教师可以利用各种方式使学生得15.记忆遗忘的相关理论有哪些？ 到提取线索，这些线索可以增强学生的信（1）衰退说。按照这种理论，遗忘是息回忆量。（6）概括阶段。也就是学习迁由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移的问题。教师必须让学生在不同情境学移自 动发生。 习，并提供在不同情境中运用提取过程的（2）干扰说。干扰说认为，遗忘是由机会。同时，要引导学生概括和掌握其中于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的原理和原则。（7）作业阶段。作业反映的结果。一旦排除了干扰，记忆就可以恢学生是否已习得了所学的内容。教师需要复。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和几次作业才能对学生做出推断。（8）反馈倒摄抑制。 阶段。教师需及时给以反馈，让学生及时（3）同化说。奥苏伯尔认为，在真正知道自己的作业是否正确，从而强化其学的有意义学习中，前后相继的学习不是相习动机。

互干扰而是相互促进的，因为有意义学习12.简述学习阶段可以分为哪些？

总是以原有的学习为基础，后面的学习则共可分为八个阶段：（1）动机阶段；是前面的学习的加深和扩充。

（2）领会阶段；（3）习得阶段；（4）（4）动机说。动机性遗忘理论认为，保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信括阶段；（7）作业阶段；（8）反馈息排除在意识之外，因为它们太可怕、太阶段

痛苦或有损自我的形象。 13.什么是形式训练说？

总之，遗忘的原因是多方面的。上述每一 形式训练说是最早的有关学习迁移现种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能象的系统假说。它在开辟学习迁移理论研解释所有的遗忘现象。

究的先河方面，具有重要的价值。形式训16.如何合理复习，附上遗忘？

条件作用中，无论是阳性强化，还是阴性强化，都能增加以后发生的概率。

当有机物作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以削除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与消极强化有所不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。由于惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为。而不根除行为。因此惩罚的运用必须谨慎，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效果。

总之，根据操作性条件学说，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良好行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

9. 惩罚和消极强化的区别。

当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。消极强化是

复习是巩固所学知识的基本方法，为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习。 （1）复习时机要得当

由于遗忘存在着“先快后慢”趋势，因此在教学上还必须遵守“间隔复习”的原则。教学上也应该遵守“循环复习”的原则，对于所学的重要的基本材料也应经常进行复习。

（2）复习方法的要合理 （3）复习次数要适宜

教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好。

17.认知策略与学习策略的关系？ 答：（1）认知策略是运用概念和规则对内调控和程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。（2）学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。（3）二者关系：①加涅认为认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。②认知策略在广义中包括元认知策略。元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。因为学习策略的运用也依赖于个体意识到在不同条件下采用不同策略。实验表明，年幼儿童由于缺乏元认知能力，即使经过训练，他们也不能掌握那些年龄较大的儿童能学会的学习策略。③事实上，元认知策略总是和认识策略一起发挥作用的。认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效和灵活运用。

18.简述认知策略的教学原则。

认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但

为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

意义学习的产生既受学习材料本

身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为影响意义学习的内部条件（主观条件）。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

它也必须注意几条基本的教学原则。

1.在进行认知策略教学的同时教授元认识

2.在原有知识经验基础上进行认知策略教学

3.在积极主动的基础上进行认知策略教学

4.在具体的学科内容中教授认知策略 5.按程序性知识学习规律教授认知策略

把握了上述认知策略的教学原则，教师就可以据此进行策略教学，创设有利于策略学习的内外条件，使策略教学收到最佳效果。

19.问题解决的主要影响因素有哪些？ 问题解决受多种因素的影响，有客观因素，也有主观因素。有些因素能促进问题的解决，有些因素则妨碍问题的解决。我们主要分析影响问题解决的心理因素，主要包括：

（1）有关的知识经验。（有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略，专门的经验对于解决问题至关重要。）；（2）习惯定势与功能固着；（3）问题情境 （4）酝酿效应；（5）原型启发；（6）情绪和动机状态

20.创造性与智力的关系如何？

对于创造性和智力的关系，心理学家的看法分歧很大。有的学者认为，创造性是智力的构成因素，有人认为创造性和智力是两种完全不同的能力。也就是说，创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：（1）低智商者不可能有高创造性；（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；（3）低创造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。

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21.态度与品德的相互关系。

态度和品德的实质是相同的。品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。

但是，态度和品德这两个概念也有区别。第一，两者所涉及的范围不同。态度所涉及的范围大。态度有的涉及社会道德规范，有的不涉及道德规范。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。第二，价值的内化程度不同。态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。价值内化的最低水平是“接受”（或注意）。稍高一级水平为“反应”。价值进一步内化，就达到“评价”水平。价值内化的第四级水平是个体的价值观念系统的“组织”。求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。④遵循权威取向阶段，个体的道德价值以服从权威为导向，（他们服从社会违反，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威）。水平三：后习俗水平，个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，道德判断的标准源于自身内部的道德命令。⑤社会契约取向阶段，个体开始认识到法律或道德规范仅仅是一种社会契约，可以改变，因此不能以不变的规则去衡量人。⑥普遍原则取向阶段，个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。

23.简述道德价值观的过程。

任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程：（1）选择，包括①自由选择；②在多种可选范围内选择；③充分考虑各种选择弄清行为反复的原因，尽量防止出

现较大的反复。 （三）巩固与稳定阶段。道德品质不良的

个体经过长期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段。 25. 简述大学生人际交往的特点。

大学生的人际交往无论在愿望、内容方面，还是在方式上都具有同他们的社会知识经验向对应的特点。主要表现在：（1）交往愿望的迫切性。（2）交往内容的丰富性。（3）交往系统的开放性。（4）交往观念的自主性。

26.简述大学生心理健康的标准。 大学生心理健康的标准可概括为：（1）能够从心理上正确认识自己、接纳自己。（2）能较好地适应现实环境。（3）具有和谐的人际关系。（4）具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪。（5）基本要求：（1） 教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状况的变化。（2）陈述得好的教学目标应反映学习的类型。即使在同一学习类型中，也还应反映学生掌握的水平，如知识领域中的目标应反映记忆、理解和运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。（3）教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。

30.简述任务分析内容涉及哪三方面。

任务分析内容包括：（1）确定学

生的起点行为或倾向。当教学目的的终末状态确定后，学生的起点行为或倾向的确定便成了问题的关键。（2）分析使能目标及其类型。此时任务分析的任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件。必要条件也就是使能目标，指决定下价值内化的最高水平是价值“性格化”。的后果之后再行选择。（2）赞赏，包括④价值内化的各级水平实际上也就是态度珍爱自己的选择并感到满意；⑤愿意公开变化的水平，但只有价值观念经过组织且承认自己的选择。（3）行动，包括⑥按自已成为个人性格的一部分时的稳定态度己的选择行事；⑦作为一种生活方式加以才能被称之为品德。

重复。经过上述辨析过程所选择的价值观总之，态度和品德有一定的区别，但具有相对的稳定性，个体只有从头到尾地又有着密切的联系，两者研究的是同质的完成这一过程，才能说他真正具有了某个问题，所以我们应把态度的建立与品德的价值观念。

构建等同看待。

24.简述态度与品德改变的一般过程与条22.简述柯尔伯格的三水平六阶段的道德件。

发展阶段论。

态度与品德改变指个体在同环境相柯尔伯格提出了三水平六阶段的道互作用中心已形成的特定道德品质或态德发展阶段论。水平一：前习俗水平。个度的变化：包括方向的改变和程度的改体着眼于人物行为的具体结果及其与自变。

身的厉害关系，认为道德的价值不是取决道德品质不良的转化，要经历一个由量变于人或准则，而是取决于外在的要求。①到质变的过程，这个转化过程须经历醒惩罚服从取向阶段，个体的道德价值来自悟、转变以及巩固和稳定三个阶段。 对外力的屈从或逃避惩罚②相对功力取（一）醒悟阶段。醒悟是指道德品质不良向阶段，个体的道德价值来自满足自己的学生开始认识自己的错误，从而产生改过需要或获得奖赏。水平二：习俗水平。③自新愿望。

“好孩子”取向阶段，个体的道德价值以（二）转变阶段。在转变阶段，道德品质

人际关系的和谐为导向，顺从传统的要不良的个体有反复的现象。教师要 论述

建立在某种合理的逻辑基础上的联系。所1.教师期望对学生的影响，教育启示是什谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不么？（或案例）

同，但却是等值的，也就是说这种联系是教师对学生期望、期待、热情关注是非字面的联系。

影响学生学业成绩和人格品质的一个重从意义学习的客观条件来看，意

要因素。教师接受了“权威诺言的暗示”，义学习的材料本身必须满足能与认知结对名单上的学生态度发生了变化，产生了构中有关知识建立实质性和非人为联系偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行的要求。从意义学习的主观条件来看，首为产生了直接影响，并促进了预期期望效先，学习者必须具有积极主动地将符号所果的达成。这个效应就是“皮格马利翁效代表的新知识与认知结构中的适当知识应”，也就是“罗森塔尔效应”或“教师加联系的倾向性； 其次，学习者认知结期望效应”。

构中必须具有适当的知识，以便与新知识教育心理学研究和教育实践证明：如进行联系；最后，学习者必须积极主动地果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期使这种具有潜在意义的新知识与认知结望，经过一段时间，学生感受到教师的关构中的有关旧知识发生相互作用使认知怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自结构或旧知识得到改善，使新知识获得实爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，际意义。意义学习的目的，就是使符号代因而这些学生也就易取得如老师期望的表的新知识获得心理意义。 效果。相反的，如果教师厌恶学生，对学3.结合你所教的学科，谈谈加涅的信息加生期望较低，或经常冷漠与歧视学生，学工学。

生会感受到教师的“偏心”，不理会或拒加涅认为，学习是一个有始有终的过绝教师的要求。结果这些学生就会如老师程，这一过程可以分成若干阶段，每一阶的期望那样，成绩与品行都变坏。这种师段需进行不同的信息加工。在各个信息加生态度产生的相互交流与反馈即是罗森工阶段发生的事件，他称之为学习事件。塔尔效应。

学习事件是学生内部加工的过程，它形成教师期望是一种巨大的教育力量。教了学习的信息加工理论的基本结构。与此师要关心每一个学生，发现学生的优点，相应，教学过程既要根据学生的内部加工关注自尊心低的学生，对每个学生都寄予过程，又要影响这一过程。因而教学阶段合理的期望和要求，公正对待每一个学与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶生，给他们以公正和足够的支持与鼓励。 段发生的事件，是学习的外部条件。教学2.请论述奥苏伯尔的有意义接受学习论。 就由教师和控制这些外部条件构成的； 美国著名认知教育心理学家奥苏伯而教学的艺术，就在于学习阶段与教学阶尔曾根据学习进行的方式把学习分为接段是否完全吻合。

受学与发现学习，又根据学习材料与学习4.怎样激发学生的学习动机？

者原有知识结构的关系把学习分为机械学习动机的激发是指在一定的教学学习或意义学习，并认为学生的学习主要情境下，利用一定的诱因使已形成的学习是有意义的接受学习。

需要由潜在状态变为活动状态，形成学习所谓意义学习，奥苏伯尔认为是

的积极性。主要从以下几方面着手： 将符号所代表的新知识与学习者认知结（1）创设问题情境，实施启发式教学。构中已有的适当观念建立起非人为的和要想实施启发式教学，关键在于创设问题实质性的联系。所谓非人为的联系，是指情境。所谓问题情境，指的是具有一定难有内在的联系而不是任意的联想或联系，度，需要学生努力克服，而又是力所能及指新知识与原有认知结构中有关的观念的学习情境。要想创设问题情境，首先要

具有合理的行为。（6）具有完整统一的人格品质。

27.如何有效地进行大学生学习适应性指导?

对大学生的学习指导，我们可以从以下几方面入手：（1）培养良好的班风、学风。（2）引导大学生树立正确的学习目标。（3）掌握有效的学习方法。（4）注意用脑卫生。（5）注意考试的心理卫生。对大学生的学习指导方式分团体学习指导和个别学习指导。

28. 简述行为目标及其条件。

行为目标是用预期学生学习之后

将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。一个陈述得好的行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么或会说什么；二是要规定学生的行为产生的条件；三是要规定符合要求的作业的标准。

29. 陈述得好的教学目标。

陈述得好的教学目标必须符合三个

求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解

新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认识结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适应的跨度。这样，才能创设问题情境。 （2）根据作业难度，恰当控制动机水平。在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也不是越高越好，动机水平超过一定的限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平最高； 任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律。

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。心理学研究还表明，表扬和奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。

（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。心理学研究表明，学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。研究也表明，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。要想发挥学习竞赛的积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生“自我竞争”。这样有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。

一步学习必不可少的条件，是介于起点和终点之间的教学目标。起点状态、使能目标和终点目标及其类型和它们的先后顺序被分析清楚了，则教学的步骤和方法就有科学的依据了。（3）分析学习的支持性条件。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成部分。缺乏它，学习活动无法进行，因此称为必要条件。支持性条件则像化学中的“催化剂”，有助于加速或减缓新的学习的进行。

31.简述讲授法的优缺点。

（1）讲授式教学的主要优点是：教师能够同时向许多人传授知识。在所要传授的内容还没有可资运用的书面材料的情况下，这一优点尤其突出。

（2）讲授式教学的主要缺陷是：在教学的过程中，学生的注意力会逐步下降。教师很难让学生在整个教学过程中一直保持相当高的水平。

（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。由于不同的归因方式会影响到个体今 后的行为，故可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样，中要教师们有效利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成就。

5.结合具体实例阐述培养大学生创造性思维的具体做法。

（1）创设有利于创造性发挥的环境。为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，应善于提出问题，启发学生独立思考；要鼓励学生质疑争辩；要指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。（2）创造性思维训练的头脑风暴法。据此，教学活动要遵守的原则：①禁止提出批评性意见（暂缓评价）；②鼓励提出各种改进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善；④追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。（3）创造性思维训练的戈登技术。戈登技术就是运用头脑风暴法时，主持人在讨论问题之前会向与会者或学生提出完整和详细的问题，但只提出一个抽象的问题。它只注意到认识活动的方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。（4）启示：因此创造性培养的基本策略，对大学生来说，应是在专业知识教学中进行发散思维又将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。创造型培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。

高等教育心理学,谁用谁知道

6.论述柯尔伯格的道德发展阶段论。 （1）基本思想：柯尔伯格继承并发展了皮亚杰的理论，把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认知的发展过程，并提出了系统的道德发展阶段论。（2）柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。（3）规律：通过大量的研究，柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。水平一：前习俗水平。个体着眼于人物行认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。①惩罚服从取向阶段，个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚②相对功力取向阶段，个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。水平二：习俗水平。③“好孩子”取向阶导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。④遵循权威取向阶段，个体的道德价值以服从权威为导向，（他们服从社会违反，遵守公共秩序，接受社为的基本准则，道德判断的标准源于自身内部的道德命令。⑤社会契约取向阶段，个体开始认识到法律或道德规范仅仅是一种社会契约，可以改变，因此不能以不变的规则去衡量人。⑥普遍原则取向阶段，个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。（4） 对态度和平的教育的启示：①道德认识水平的提高与思维水平的提高平行，因此要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力；②道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要制约作用，因此要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育；③道德认识的发展是循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力. 7.论述对态度和品德教育的启示。

皮亚杰和柯尔伯格的研究成果，对于高校德育工作至少具有以下三点启发意义：

维水平的提高是通过主体与环境相互作

用，认知结构不断同化与之相适应的信息并不断进行改组而实现的。道德判断能力的提高，必须依据思维发展的规律来进行。

（2）道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要制约作用，因此要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育。 （3）道德认识的发展是循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。

8. 我们谈的课堂教授容易导致机械学习，谈谈你对这种教学模式的看法。 （1）课堂教授法是一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。在讲授法中，最经常的知识来源是教科书和其他参加资料、视听材料以及教师的个人经验。它的优点是，教师能够同时向许多人传授知识。它的缺点是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。对它的自多将符号所代表的新知识与学习者认知结

构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。②意义学习的条件是：内部条件是学习材料本身性质（意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，材料必须有逻辑意义），外部条件是学习者自身因素（首先，学习新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性，就是内向，其次，学习者认以便与新知识进行联系，最后，学习者必须积极主知结构中的有关就只是发生相互作用。）（3）通过对奥苏伯尔的有意义接受学习理论的学习，我们可以看出讲授容易导致机械学习这一指责的片面性。因为学习是意义的还是机械的，是主动的还是被动会习俗，尊重法律权威）。水平三：后习俗水平，个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行 案例

1.成败归因理论。

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是海德。他认为，人们具有理解世界和控制环境的两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是人们的行动原因，并预言人们将如何行动。

在海德的基础上，美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此， 在高等学校中运用

（1）道德认识水平的提高与思维水平的提高平行，因此要提高学生的道德论文水平，必须大力发展学生的思维能力。思归因理论来了解学习动机，对于改善学生

的学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。

2.（马斯洛）自我实现理论。

马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊严的需要、自我实现的需要。

需要层次理论说明，在某种程度

上学生缺乏学习动机可能是由于某种需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

3.自我效能感理论。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班都拉最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班都拉把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式； 二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是指责是说它导致了学生机械、被动地学习。（2）奥苏贝尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。①意义学习的实质是自我强化，即学习者根据一定的评价标准

进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。

班都拉研究指出，影响自我效能

感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般说来，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。自我效能感在学习活动中具有四大功能：（1）决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；（2）影响人们对待学习困难的态度；（3）影响新行为的获得和习得行为的表现；（4）影响学习时的情绪状态。

自我效能感理论克服了传统心理

学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。

4.单纯掌握学习方法怎样？效果好吗？（认知策略的教学原则是什么？） 答：认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但它也必须注意几条基本的教学原则：（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知。当学生执行策略和完成学习任务时，应鼓励他们对策略的执行过程进行控制；如果我们能教育学生注意他们正在使用的策

的，并不取决于教学的方式，而是决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师能否正确的运用这一教学方法。

略是在什么时候、在什么场合使用，以及使用的情况如何，则策略的教学可能更为有效。（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学。要想解决问题，仅有策略性知识是不够的，策略的应用离不开被加工的信息本身。（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学。和其他的学习活动一样，认知策略的学习也是一个积极主动的过程。必须让学生清楚意识到策略的使用确实提高了他们的学习成绩，在策略使用与学习成绩提高之间建立一种积极的互动关系，才能促进学生对策略的学习与使用。（4）在具体的学科内容中教授认知策略。策略不可以离开教材内容单独训练，而必须通过具体的学科内容迂回教学，因为策略的应用离不开具体的学科情境。（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。首先直接讲解或示范，其次在相似情境和不同情境中进行应用练习，然后在变化的情境中联系，使知识获得迁移，能够灵活运用。在练习过程中，教师应给予及时的反馈和矫正，并提醒学生注意策略运用的条件。