国外多元文化课程开发模式的演进及其启示(多元文化课程)(3)

三、几点启示

作为多元文化教育的主要途径，多元文化课程开发模式的演进，适应了多元文化社会发展的趋势。尽管在西方遭到来自各方人士的非议，如多元文化课程的开发可能会造成各群体为了各自权益而冲突与分裂；多元文化课程难以将所有的多元文化内容纳入其中，因为课程的容量有限，学生学习能力有限，而且有些文化可能只适合于本族学生，而对于非同一文化族群的学生则没有接受的必要。美国学者沃尔持（F. walter）也一针见血地指出，没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏离感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。“从总体上看，竞争力而不是文化才是少数民族群体的主要关心所在”。 但国外多元文化课程开发模式的演进却为我们在课程中处理文化间的沟通与整合方面提供了可资借鉴的经验。

国外多元文化课程开发的模式，在整合不同文化的过程中表现为：在形式上从一元到多元并存。三种模式虽依次演进，但并非绝然分割。即使是拓展模式中也包含为少数民族学生开设的课程，如母语学习课程。整合模式中也蕴含着拓展的成分，如让学生充分参与、积极讨论以便主动建构知识，教师成为价值的中立者等。三种模式是一种融合与超越的关系。在课程设计上从传统的目标导向模式演变为过程开发模式。如英国在开发多元文化课程中积极采纳斯腾豪斯课程理论，为学生创设“开放教室”，充分利用学校、社区课程资源，课程设计渗透到各学科的活动中。重视课程开发的过程，在课程开发的过程中实现多元文化教育的目标而非编写教材等这样的课程结果。在方法论上从技术层面转向伦理基础层面，力求课程反映文化的深层价值观念，探知文化深层价值。就开发主体而言，由课程专家的单向度开发主体转为教师、学生、社区、学校、家长共同开发的多元主体。在所涉及的课程类型上，从关注学科课程到关注活动课程，从重视显性课程到发现隐性课程的价值，从强调正式课程到开发非正式课程。总之，国外多元文化课程开发模式，积极有效地探索了在国家普遍文化的前提下，如何体现多元文化的需求，为各国制定多元文化教育的目标，提供了最有效的途径，也为学校课程中如何克服“文化差异典范”提供了有益经验。

我国也是一个多民族国家，长期以来不断努力探索少数民族教育发展的途径与措施，经过建国50年的建设与发展，少数民族教育在数量与规模上已不是主要问题，其关键是如何切实提高教育的质量。美国学者曾在1993-1995年期间对美国黑人儿童进行了大量的问卷调查研究，结果显示，学生们普遍认为如果在学校中能学到他们自己的文化和其他族群文化内容的话，学校教育就会对他们更有兴趣和吸引力，也会与他们更加相关和使他们更加投入。 少数族群学生学业成就的低落并非因其来自于贫困的文化背景，而是因为他们的文化和学校文化不同之故。而这主要是学校的责任，因为学校并没有在他们带到学校的经验基础上展开教育，使他们时常面对“文化中断”带来的诸多困惑，从而影响他们获得高学业成就。虽然我国的少数民族教育与国外相比有诸多的差异，但世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中进行的。我国民族教育也要考虑和适应各民族文化环境，提高学校教育对少数民族文化的适应性，克服学校教育的“文化中断”。众所周知，我国学校正规课程以汉语为信息载体，绝大多数地区使用全国统编教材，课程内容也主要以汉文化为背景。对于少数民族儿童来说，往往与所学课程存在一定的文化隔膜。比如有学者曾指出，在小学教材中，让藏族儿童背诵李白、杜甫的诗歌而不谈《格萨尔王》，为培养藏族儿童刻苦钻研的精神只讲“悬梁刺股”却不谈宗咯巴或米拉日巴的艰苦求学，这样的课程远离了藏族儿童的生活空间，很难让藏族儿童感兴趣。因此，民族教育必须对因为文化差异而造成的文化隔膜与中断给予充分关注，改革鲜有民族特色、不能反映民族文化的大一统的课程模式，提高课程对少数民族文化的适应性。目前，我国正在大力推行新一轮基础教育课程改革，为了使学校课程更好的反映文化、地区、学生之间的差异，确立了国家课程、地方课程、学校课程三级课程、三级管理的课程开发与管理机制，这为建立既体现民族文化特色又反映现代科学文化知识的民族中小学课程体系提供了课程空间和制度保障。

他山之石，可以攻玉。国外多元文化课程开发模式至少能给我们以下几点启示：打破单一设置民族文化课程的开发模式；在保持必要张力的原则下，尝试整合模式，通过多种途径将少数民族文化的内容与现代科学知识有机结合；将多种课程形式作为民族文化的载体，关注活动课程、潜在课程、非正式课程；充分利用各种课程资源，探索地方与学校层面的课程开发；重视教师在课程开发中的作用，使之成为课程开发主体。如此，必将会对我国少数民族地区积极推进九年义务教育，提高民族教育质量，培养高素质的民族人才产生重要意义。