让学生抓住有关写月的句子进行探讨，从而理解文章内涵。这个问题的设计得到了听课老师的一致好评，他们都认为这个问题很有张力，很有探讨的空间和价值，能最大限度地发挥学生学习的主体性。学生对“月”的理解的过程就是逐渐走进文本的过程，学生对“月”逐层深入地理解也就是对文本逐渐深入地理解。这样的问题，能带领学生真正走进文本，与作者对话，自主地读出作者的情感。这样的课堂学生的主体地位就被体现地淋漓尽致。这堂课之所以有这样的效果，就是因为我在设计问题时很注重学生的主体地位。学生主体能否充分体现，有时是一堂课成败的关键。所以老师在设计问题一定要以学生为本，一定要考虑设计的问题能不能发挥学生的主体性。

同样以《始得西山宴游记》为例，教师可以抓住“异”字进行探究。根据文章第二段首句“今年九月二十八日，因坐法华西亭，望西山，始指异之”中的“异”字，我们可以设置三个环节：“之前为何有异？”“此时为何有异？”“异之后有何不同？”。这几个问题可以引导学生理解文章的结构，让学生走进文本，自行探究。这样就避免了老师逐字逐句呆板地分析，让学生主动地去探索，而学生在探索过程中就会自觉得落实字词，同时也会使探究能力得以提升。

文言文的教学并不能因为字词讲解而按部就班地进行，也不能因为缺乏设计的提问而兴趣索然。当我们潜心于巧妙的问题设计，学生的兴趣就被点燃了，他们的主体地位也就实现了。

三、在品味虚词中读出文章情味

现在老师们都知道文言文要重视朗读，关键是在实际的教学中，缺乏有效的诵读指导。朗读，若没有教师的精妙点拨，兴致盎然的涵咏品味就会枯燥无味，文言的精髓就难以渗透到学生的灵魂深处。朗读指导不仅要教学生一些朗读技巧、轻重缓急、抑扬顿挫的处理，更重要的是要教学生在这些技巧的帮助下读出作者内在的情感，读出文章的情味，否则技巧也仅是花架子而已。

我们知道，文言课文中文言实词是承载文言思想和情味的客体，对文言实词的理解无疑是走进作者内在情思的必要途径，所以大部分教师也很注意对实词的推敲和品味，但笔者认为文言文教学中紧抓虚词，尤其是语气词，进行揣摩也是读出文章情味的好方法。

以《知其不可而为之》为例，理解文中隐士与孔子不同的人生观并不难，但是真正走进文本，体会隐士对孔子人生观的反对有多强可能就有点难。如果我们不引导学生对隐士的话语进行揣摩，不引导学生对其中的虚词加以体会，就很难真正走进隐士的内心世界。

为了让学生更好地走文本，体会隐者对孔子的态度，读出他们说话的语气，笔者设计了这样两个问题：文中跟孔子政治观不同的有哪些人？这些人里面谁反对孔子的态度最为强烈？

设计这个问题既可以发挥学生的主体性，又可以让学生根据语气词读出隐士的态度。当学生回答是桀溺的反对态度最强烈并解说理由时，我就顺势提问“桀溺的反对语气尤其体现在哪些词上”，再引导学生比较区别“岂若”和“不若”的不同语气，让学生明白“岂若”是反问语气，比“不若”语气更加强烈，从而着重从“岂若”上读出桀溺强烈的反对态度。当学生回答是荷蒉者反对态度最强烈时，我就引导学生读出“哉”字的强烈惋惜，引导学生体会“斯己而已矣”中有无“而已”的区别，从而读出“而已矣”中荷蒉者的强烈劝诫和感叹。

古人说话的语气更多地体现在虚词（尤其是语气词）上，因此对虚词进行揣摩体会更能读出文章的情味。“岂若”和“不若”的区别，“哉”蕴含的深沉惋惜，有无“而已”的情感比较，都可以看出虚词中所蕴含的强烈情感。唯有如此揣摩，才能走进隐士的内心世界，才能明白隐士的真正态度，才能读出隐士真正的情感。

再譬如，如果我们不对“寡人之于国也，尽心焉耳矣”中“焉耳矣”的揣摩，我们就很难读出梁惠王的自诩和抱怨；如果我们不对《季氏将伐颛臾》中“无乃尔是过与？”“何以伐为？”加以比较区别，我们就很难读出这两种语气的不同之处。如果我们不对“安能以安能以身之察察，受物之汶汶者乎！宁赴湘流，葬於江鱼之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎！”中的“安能”“宁”“而”加以揣摩，我们就很难体会屈原宁可玉碎、不为瓦全的坚定态度。所以朗读指导之时，对虚词的揣摩很重要，唯有如此，朗读之时才能读出情味，才不会为读而读。唯有如此，朗读中才有了品味和鉴赏，学生才能徜徉在文言文所营造的各种生动情境，感受性格鲜明经典形象，流连于深厚迷人的传统文化。

文言文的名篇佳作是滋养中国人精神的文化源泉，文言文教学也应该因为勾连现实、巧妙设计、有效诵读而变得生动有情味，收到言有尽而意无穷的效果，因为这种教学策略的研究是基于不理想的教学现状，也因为这种教学策略是能够付诸实践的，所以它才能有扎根的土壤，才能使教学真正有效。